Heipat opetusseurannoille ja arvioinnin suunnittelua

Nyt on lukuvuosi siinä pisteessä, että Opetusharjoittelu I -opintojakso on päättymässä. Aika siirtyä siis seuraavaan: Opetusharjoittelu II -jaksolle. Käytännössähän tämä tarkoittaa sitä, että on aika sanoa heipat opetusseurannoille ja alkaa itse harjoittelemaan opettamista. 

Opetusseurannat olivat opettavaisia; oli mahdollista nähdä laajalla skaalalla erilaisia tapoja opettaa. Opetuksista oli mahdollista poimia ideoita omaan opetukseen sekä erityisesti miettiä syvällisemmin oppimistavoitteen ja opetusmenetelmän välistä yhteyttä erilaisissa tilanteissa. Monet asiat yllättivät, alkuun kovin pieniltä tuntuvat yksityiskohdat olivatkin opetuksessa merkittäviä. Opiskelijaryhmät olivat erilaisia, mutta pääsääntöisesti tiedonjanoista porukkaa. Oli myös ilo tavata mahdollisesti tulevia kollegoita, tosin kaiken opettajan työmäärän olen tainnut arvioida ihan alakanttiin... Tästä osaan varmasti kommentoida enemmän ensi keväänä (jos jaksan ;) )

Opetusharjoittelun aloittaminen tuntuu jännittävältä - odottava, innokas tunnelma vaihtuu pelonsekaiseen kauhuun ja toisinpäin. Pääsen opettamaan laajaan opintojaksoon kuuluvaa pientä kokonaisuutta, mikä on melko kompakti paketti. Oma osaaminen aiheesta on hyvä, joten kaikki panokset  satsataan opettamisen oppimiseen, jossa on kyllä ihan riittävästi tekemistä. Olen työstänyt marraskuulla kokonaissuunnitelman opetusharjoittelusta. Kokonaissuunnitelman tekeminen nostatti paljon hermostunutta ajatuskamppailua ja syvällisempää pohdintaa lähinnä siitä, mihin opetus perustuu. Opetusnäkemykset tuntuivat sekoittavan päätäni samoin kun oppimisprosessin kuvaamisen tunsin tosi haastavaksi tehtäväksi. Sain kuitenkin suunnitelman tehtyä ja siitä tuli tämän kaiken tuskailun jälkeen hyvä kokonaisuus, mihin koko opetusharjoittelun opetus perustuu.

Opettamaani opintojaksoon suunnittelin ennakkotehtävän, jonka kanssa tuli tässä joulun alla vähän hoppu. Opiskelijoiden kontaktiopetukset alkavat tammikuussa, joten ennakkotehtävän tehtävänanto täytyi suorittaa rivakasti parissa päivässä. Tehtävänanto ei tuntunut niin mutkikkaalta kuin ihka ensimmäinen teemasuunnitelma arvioinnin suunnittelusta. Toisaalta tehtävänannon erilaiset sanakäänteet aiheuttivat määrittelemättömän aikajakson mittaisesti mietittävää. Alunperin haastavimmaksi koin arviointikriteereiden tekemisen, mutta toisaalta se oli melko helppoa kun arvioitavan tehtävän tavoitteet oli edeltävästi ajatuksella laadittu. 

Ohjaavan opettajan kanssa pohdimme tehtävänannon selkeyttämistä. Tämä taas sai minut pohtimaan sitä, että tiedänköhän oikeasti millä "tasolla" opiskelijat liikkuvat. Oma kokemus ammattikorkeakouluopiskelijasta on vain minä itse ja opiskelukaverit - aika subjektiivinen näkökulma. Toisekseen voisin ajatella, että olen kehittynyt opiskelijana niistä ajoista, joten vastaako kuva enää ollenkaan todellisuutta. Opettaja kertoi opiskelijoita olevan monenlaisia, mutta sähköpostitulvan minimoimiseksi tehtävänannon täytyy olla välillä jopa vähän rautalanka-versio. 

Arvioinnin suunnittelu on nyt siis tehty - sähköpostitulvaa odotellessa ;) 

Rauhallista joulua ja mahtavia seikkailuja vuonna 2019!

Motivointi opetuksessa

Tutkiessani erilaisia oppimisprosesseja ja oppimisen malleja motivoituminen on mainittu selkeästi kognitiivisessa oppimisprosessissa ja kognitiiviseen malliin pohjautuvassa Engeströmin täydellisen oppimisen mallissa. Engeströmin mukaan täydellisen oppimisen osatekijöissä kaikki lähtee motivoitumisesta, jolloin tapahtuu tietoisen sisällöllisen mielenkiinnon herättäminen. Missään muussa tutkimassani oppimisen mallissa motivaatio ei ole ainakaan sanallisesti esillä. Tuskin kuitenkaan kenelläkään on vastaansanomista siihen, että motivaatiolla on kiinteä yhteys oppimiseen. Motivaatio liittyy oppimiseen niin kiinteästi, että olettaisin sen olevan erilaisiin oppimisen malleihin sisäänrakennettu. 

Jo valintakoevaiheessa on mietittävä, miten suodattaa oppilaitokseen sisälle motivoituneimmat opiskelijat. Esimerkiksi hoitotyön koulutuksen opiskelijavalinnoista on tehty seurantatutkimus, jossa on verrattu kahden valintakoemenetelmän yhteyttä opiskelijoiden osaamiseen ja opiskelumotivaatioon (Talman 2014). Talmanin väitöskirjan mukaan täytyy kiinnittää ensisijaisesti huomio suuntautumisvaihtoehtoon, hoitoalan työkokemukseen, peruskoulutukseen ja hakusijaan, itse valintakoemenetelmän selitysosuudet jäivät tutkimuksessa alhaisiksi. Edetäänpä siis itseäni mietityttävään osuuteen olettaen, että huippumotivoituneet opiskelijat ovat täyttäneet oppilaitoksen käytävät.

Mieleni täytyy kysymyksistä: Kuinka ylläpitää opiskelijan motivaatiota usean opiskeluvuoden ajan? Pystyykö kokonaista isoa opiskelijaryhmää motivoida luennolla? Voiko opiskelijan motivaation tappaa? Jos voi, saako sitä uudestaan sytytettyä? Vaihteleeko motivaation määrä? Jos motivaatiota ei ole, onko opetus turhaa? ...Ja ennenkaikkea: Mitä voin opettajana tehdä opiskelijan motivoimiseksi? Takaraivossani koko ajan paukuttaa kuitenkin se tosiseikka, mikä luennollakin puhututti; on mahdotonta olla motivoitunut opiskelijan puolesta.

Näistä lähtökohdista lähdin tarkastelemaan opetuksen seurannoissa teemaa siitä, miten opettaja motivoi opiskelijoita. Seurasin tämän teeman kautta kolmea eri opetustapahtumaa.

Tulevaisuuden näkökulman esiintuominen opetuksessa vaikutti mielestäni yhdeltä motivoinnin keinolta. En ole kuitenkaan varma ajattelivatko opiskelijat näin. Itseäni ainakin motivoisi se, että ammattiin opiskellessani opettaja "muistuttelisi" tulevasta ammatista ja kertoisi miksi jonkin asian oppiminen olisi tärkeää tulevan ammatin kannalta. Vaikka opetustapahtuman aiheen (tässä tapauksessa kuntalain opiskelun) kokisi itsessään haastavaksi aiheeksi motivoitua, muistutus sen tärkeydestä tulevan ammatin kannalta voisi nostattaa motivaatiota. Tulevaisuuden "maalailu" muutenkin voisi ajatella nostattavan motivaatiota. Tästä jäi mieleeni opetustapahtumista muutamat lauseet "Todennäköisesti tulette työskentelemään...", .... . Vaikka kyseessä olivat todennäköisesti vain pienet sivulauseet, oletan että ne nostivat opiskelijoiden motivaatiota (ainakin katseet kääntyivät opettajaan, pois puhelimilta 😉).

Opettajan motivointikeinoihin voi kuulua myös itse opiskelusisällön ulkopuoliset asiat. Tuntui, että opiskelijat kokivat merkitykselliseksi sen, että opettaja pyrki järjestämään heille kahvinkeittomahdollisuuden tauoilla. Voisin ajatella, että vaikka kyseessä on melko pieni asia se lisää opiskeluviihtyvyyttä ja näin ollen myös motivaatiota.

Yhdessä seuraamassani koulutuksessa esiteltiin opiskelijaohjaajille uusi toimintatapa opiskelijoiden harjoittelun arvioimiseksi. Aikaisemmin kirjalliset arvioinnit on tehty käsin paperille, mutta arvioinnista on tulossa sähköinen. Ohjaajien osuus harjoittelun arvioinnissa näytettiin konkreettisesti taululle heijastaen, mikä oli varmasti tarpeellinen käytännön kokonaan muuttuessa. Konkreettinen ohjeistus toimi mahdollisesti myös motivointikeinona: "Näin helppoa tätä on käyttää!". Lisäksi kommentit uuden arviointitavan kannattavuudesta toimivat varmasti motivointina sen tuleville käyttäjille.

Opetusseurantojen perusteella nostaisin myös yhdessä tekemisen esiintuomisen yhdeksi motivoinnin keinoksi. Opettajan/kouluttajan puhuessa enemmän meistä, kuin teistä ja minusta lisää yhteenkuuluvuutta ja yhdessä tekemistä kohti tavoitetta. Tämä toteutui opetuksissa esimerkiksi "Tehdään tästä yhdessä mahdollisimman hyvä" ja "Olen teidän apuna ja tukena" -tsemppauslauseina.

Avoimen ilmapiirin ylläpito ososittautui yhdeksi motivaation keinoksi seuraamissani opetustapahtumissa. Avoin mahdollisuus kommenteille ja kysymyksille nostattaa opiskelijan aktiivisuutta mahdollistaen myös motivaation syntymisen ja ylläpidon.

Tässäpä muutamia ratkaisuja motivointiin opetuksessa. Konkretia näyttäisi ilmenevän parissakin kohtaa - ehkäpä se on osoitus merkittävästä opetuksen ja työelämän yhteen nivoutumisen tarpeesta motivoinninkin kannalta. Tyhjentävää vastausta kaikkiin kysymyksiini ei tullut, mutta keräilin palasia, joista toimivaa kokonaisuutta on mahdollista alkaa rakentamaan :)

Lähteet:

Hyvämäki P (2018) Opetushallinto ja opetusharjoittelu I. Luento. 6.9.2018.

Talman K (2014) Hoitotyön koulutuksen opiskelijavalinnat - Seurantatutkimus kahden valintakoemenetelmän yhteydestä opiskelijoiden osaamiseen ja opiskelumotivaatioon. Väitöskirja. Turku. Turun yliopisto.

.  

Opetusmenetelmät

Opetusmenetelmät nostattaa jo sanana vähän painetta, mutta myös innostusta. Toisaalta en malta odottaa, että pääsen suunnittelemaan opetuksia ja erityisesti niiden toteuspuolta, mutta sitten taas pelottaa etten keksikään mitään mikä sopisi. Menetelmäpankki on loputon Googlelta kysyessä, mutta oikeasti täytyy kyllä muistaa ja muistuttaa itseään, että opetus tapahtuu aina sisältö edellä (Kääriäinen 2018, Virtanen 2018, Salminen ym. 2016).

Seurasin kolmessa eri opetustapahtumassa opetusmenetelmien käyttöä opetuksessa.

Luennointia opetusmenetelmänä käsittelinkin jo hieman opetuksen aktviointia pohtiessani. Kaikki opetuksen seurannat ovat nyt läpikäytyjä ja luento-opetusta on ollut kiistatta suurin osa. Ehkäpä siis arvokkainta on ollut huomata se, että vaikka luennoidaan, sitä voidaan tehdä eri tavoin. Tämän seikan on ehkä mahdollista muuttaa myös luento-opetuksen statusta; jos sen tekee opiskelijaa aktivoiden ja syvällä ammattitaidolla, oppimista tapahtuu. Ja sehän on pääasia, eikö?

Yhdessä opetustapahtumassa toteutettiin posterikävely. Kärnä (2015) kuvaa posterikävelyä pedagogisena työkaluna, missä yhdistyy vertaisoppiminen, yhteistoiminnallisuus ja osaamisen dokumentointi. Opiskelijat olivat tehneet ryhmätyöskentelynä posterit erilaisista työelämän kehittämismenetelmistä, jotka esitettiin toisille opiskelijoille. Posterikävely toteutettiin siten, että ryhmän jäsenistä 1-3 oli esittelemässä omaa posteriaan ja muut ryhmän jäsenet pystyivät sillä välin kiertelemään tutustuen muiden ryhmien postereihin. Tämä edellytti sitä, että jokainen ryhmän jäsen oli valmistautunut esittelemään omaa aihettaan. Posterikävely toteutettiin oppilaitoksen keskeisellä paikalla, jolloin muillakin oppilaitoksen opiskelijoilla oli mahdollista tulla seuraamaan postereiden esittelyä. Aikaa posterikävelylle oli noin 2,5 tuntia. Posterikävelystä tuli hyvin esille Kärnän mainitsemat yhteistoiminnallisuus ja osaamisen dokumentointi. Jäin pohtimaan kuitenkin vertaisoppimisen tasoa - varmasti ryhmän omasta aiheesta opiskelijoilla oli paljon tietoa, mutta jäikö muut aiheet varjoon? Toisaalta ei ollut ehkä tarkoituskaan, että kaikkien menetelmien suhteen opiskelijat pääsisivät syväoppimisen tasolle. Opiskelijoilla oli mahdollisuus palata virtuaalisella oppimisalustalla postereihin, niihin liittyviin esseisiin sekä töissä käytettyihin lähteisiin.

Toisessa opetustapahtumassa menetelminä olivat luennointi ja tunnilla toteutettava pienryhmätyö. Luennointi-osuus oli melko lyhyt ja sitä seurasi ryhmätyön ohjeistus. Ohjeistus annettiin kirjallisesti ja suullisesti. Tehtävässä oli kaksi osiota, jossa toisessa opiskelijat tutustuivat case-tapaukseen tehden tilanteeseen jatko-suunnitelman. Toinen tehtävä oli tutustua erilaisiin kolmannen sektorin toimijoihin ja hankkia niistä perustiedot. Lisäksi opiskelijoiden tuli pohtia ryhmässä, miten kolmannen sektorin toimijat ja heidän antama tieto voisi näkyä tulevassa ammatissa. Tehtävään oli runsaasti aikaa (ehkä liikaakin, koska keskittyminen tuntui lopussa opiskelijoilla herpaantuvan). Lopuksi ryhmien pohtimat jatkosuunnitelmat sekä kolmannen sektorin toimijat käytiin keskustellen läpi opettajan johdolla.

Kolmannessa opetustapahtumassa opetusmenetelmä oli hyvin toiminnallinen: opiskelijat ohjasivat pareittain tai yksin kehitysvammahuollon asiakkaita. Opetus oli siis osallistavaa, mikä mahdollisti monenlaista oppimista. Tärkein oppimiskokemus oli asiakkaan kohtaaminen, koska kyseessä oli asiakasryhmä, joiden kanssa kaikki opiskelijat eivät olleet koskaan olleet tekemisissä. Opetustapahtuma mahdollisti myös ohjaamisen oppimista sekä ryhmätyötaitoja opiskelijoiden ohjatessa pareittain.

Kuvakoonti seuraamieni opetustapahtumien opetusmenetelmistä ja niiden oppimisen mahdollisuuksista

En ollut suunnitellut kovin tarkkaan, missä opetuksissa seuraan juuri opetusmenetelmiä. Minulle sattui kuitenkin hyvä tuuri kun kohdalle osui näin vaihtelevia menetelmiä :)

Lähteet:

Kärnä V (2015) Posterikävely pedagogisena työkaluna. Teoksessa Arkko-Saukkonen A, Merivirta M & Saloniemi K (toim.) Innostusta oppimistilanteisiin. Vinkkejä oppijalähtöiseen opetukseen. Lapin ammattikorkeakoulu. Oppimateriaalit 4/2015.

Kääriäinen M (2018) Opetuksen sisällön ja menetelmien suunnittelu. Oulun yliopisto. Luento 15.10.2018.

Salminen L, Saaranen T & Sormunen M (2016) Oppimisympäristöt ja opetusmenetelmät opettajan työssä. Teoksessa Saaranen T, Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen L (toim.) Terveysalan opettajan käsikirja. Tallinna. Tietosanoma.

Virtanen M (2018) Laadukkaan verkko-opetuksen suunnittelu ja toteuttaminen Oulun yliopisto. Etäyhteytenä toteutettu luento 31.10.2018.

Opetuksen tutkimusperusteisuus

Olen istunut lukuisilla Anne Korhosen luennoilla, mitkä käsittelevät näyttöön perustuvaa toimintaa hoitotyössä. Joka ikinen kerta hän saa minut vakuuttuneeksi asiasta - toiminnan täytyy olla näyttöön perustuvaa. Vaikka Korhosen esimerkit ovat usein hoitotyöstä, ajatus on mahdollista siirtää myös opetukseen (ja etenkin hoitotyön opetukseen). Näyttöön perustuvalla toiminnalla lisätään vaikuttavuutta ja laatua.

Tutkimusperusteisuutta opetuksessa seurasin kahdessa eri opetustapahtumassa.

Opetuksissa tutkimusperusteisuutta oli tuotu esille pääosin Power point -diojen kautta. Useissa dioissa näkyi lähdeviitteet ja yhdellä opetuskerralla opettaja mainitsi jokaisesta mainitusta lähteestä jotain suullisesti. Esimerkiksi yhden lähteen kohdalla hän mainitsi mitä lisähyötyä opiskelijoiden on mahdollisuus saada lähteeseen perehtymällä. Dia-esitysten lopuksi oli lähdeluettelo, joka näytettiin vain nopeasti, mutta joka oli opiskelijoiden saatavilla oppimisalustalla.

Erilaisista yhteisöllisistä menetelmistä puhuessaan opettaja mainitsi menetelmäkirjallisuutta olevan paljon sekä kotimaista että kansainvälistä. Lisäksi tutkimuksen käsitteiden moninaisuutta käsitellessään hän mainitsi yhdeksi hyväksi lähteeksi erilaiset tutkimusartikkelit, jotka ovat hyvä väylä tutkia käsitteellisiä ratkaisuja. Nämä asiat mainitessaan opettaja mielestäni nosti opetustapahtuman tutkimusperusteisuutta esille. Varmasti juuri kyseisen opetuksen tutkimusperusteisuuden tarkastelua "helpotti" se, että aiheena oli kehittämistyön tekeminen.

Yksi opetustapahtuma sisälsi pienryhmätyöskentelyä, jonka ohjeet opettaja antoi tunnin alussa kirjallisesti ja suullisesti. Ohjeissa oli mainittuna lähteet, joista lähes kaikki olivat tutkimusperusteisia. Sen lisäksi, että he käyttivät lähteitä ryhmätyössä, voisin ajatella että ne muistuisivat mieleen myös työskennellessään tulevaisuudessa opetustapahtuman aiheiden parissa. Toisaalta on huomioitavaa, että lähteiden ollessa valmiina opiskelijan omaa tiedonhakuprosessia ei ole. Onko tämä riski tilanteessa, jossa tieto on nopeasti muuttuvaa?

Jäin myös miettimään sitä, miten toisella tapaa teeman opetuksen tutkimusperusteisuus voi käsittää. Tarkoittaako se sitä, onko itse opetus tutkimusperusteista - onko opetus oppimisen mahdollistavaa?  

Tämä hoitotieteen didaktiikan luennolla läpi käyty kuvio näyttää havainnollisesti sen, miten opetus voi olla tai olla olematta tutkimusperusteista oppijan oppimisen kannalta. Edellä esittämissäni opetustapahtumissa liikutaan enemmän kolmion alapuolella kuin kärjessä, mikä siis on oppimista edistävää. Kummassakin opetustapahtumassa luentoa oli melko vähän ja oppiminen painottui ryhmäkeskusteluun ja käytännön tekemiseen, jolloin tästä näkökulmasta opetuksen tutkimusperusteisuudesta ropisisi pisteitä jos niitä jaettaisiin. Muut seuraamani opetustapahtumat ovat olleet melko luento-painotteisia, joten tämän mallin mukaan oppiminen on vähäistä. 

Opetuksen tutkimusperusteisuuden voi siis käsittää ainakin kahdella erilaisella tavalla, miten sinä sen käsität?

Oppimisen arviointi

Arviointiin on mahdollista lisätä lukuisia eettisiä kysymyksiä. Leino-Kilpi (2016) on nimennyt keskeisiksi arvioinnin eettisiksi kysymyksiksi arvioinnin näyttöperusteisuuden, oikeudenmukaisuuden sekä totuudellisuuden. Aika kunnioitettavan oloisia termejä näin aloittelevalle opettajalle. Nämä kuitenkin tuovat mielestäni esille kaiken keskeisen arviointiin liittyen. Näyttöperusteisuus toteutuu kun kriteerit ja osaamisvaatimukset ovat kytköksissä ammatin keskeisiin vaatimuksiin sekä määritelty siten, että ne kyettäisiin mittaamaan. Oikeudenmukaisuus toteutuu, kun arviointi kuvaa oppimista ja sen tasoa oikein sekä toteutuu tasapuolisena. Arvioinnin totuudellisuus toteutuu opiskelijan osoittaessa osaamisensa totuudenmukaisesti (Leino-Kilpi 2016.) 

Seurasin oppimisen arviointiin liittyviä asioita kahdessa opetustapahtumassa.

Yksi seuraamani opetustapahtuma oli koko opintojakson päättävä. Suuressa opiskelijaryhmässä oli tehty ryhmätyöskentelynä kaksi arvioitavaa tuotosta, mitkä tavallaan dokumentoivat ryhmien oppimista. Opetustapahtumassa käsiteltiinkin, mista kurssin arviointi koostuu. Jokaisessa ryhmässä jokainen opiskelija toteutettaa itse- ja vertaisarvioinnin numeraalisena (0-5) opintojakson päätteeksi. Tähän oli valmiina kaavake, mihin oli eritelty arvioinnin kohteet (esim. ryhmän aikatauluissa pysyminen, vastuun ottaminen ryhmätyöstä). Arvioinnin kohteita apuna käyttäen opiskelijoiden tuli antaa itselleen sekä jokaiselle ryhmän jäsenelle numero sekä perustelut omalle arvioinnilleen. Opettaja painotti sitä, että numerot ei tulisi olla samoja jokaiselle ryhmän jäsenelle, vaan opiskelijan tulisi pystyä arvioimaan ja arvottamaaan ryhmän jäsenten panos erikseen ryhmätyöskentelyssä. Vertaisarviointi herätti jonkin verran yleistä keskustelua opiskelijaryhmässä, jolloin opettaja perusteli itse- ja vertaisarvioinnin olevan osa omaa oppimisprosessia.

Ryhmän tekemä toinen tuotos oli julkinen, mikä esitettiin koko opiskelijaryhmälle. Toiset ryhmät arvioivat yhteistyössä jokaisen ryhmän valmiin tuotoksen ja sen esittelyn. Näin tapahtui myös vertaisarviointi ryhmittäin. Tähänkin arviointiin opiskelijoilla oli käytössä kaavake ja arvioinnin kohteet, mitkä helpottivat ja suuntasivat arviointia oikeisiin asioihin (esim. visuaalisuus, selkeys). Ryhmän yhteinen arviointi toisten ryhmien tuotoksista herätti varmasti paljon keskustelua ja toivottavasti hyviä oppimiskokemuksia opiskelijoiden pohtiessa arviointiaan. Vaikka arvioinnin kohteet olivat määritelty, voisin kuvitella että ryhmien sisällä oli erilaisia näkemyksiä toisten töistä etenkin kun kyseessä olivat monialaiset ryhmät.

Julkisen tuotoksen lisäksi ryhmätöinä opintojaksolla valmistui esseet aiheesta. Esseet arvioi opettaja numeraalisesti (0-5). Esseen arviointiin käytettävät kriteerit ja opintojakson tavoitteet olivat opiskelijoilla tiedossa läpi prosessin. Lisäksi ryhmä työskenteli lähipäivien lisäksi Google-keskustelussa, jossa myös opettaja oli koko prosessin ajan mukana. Tämä keskustelu oli myös arvioinnin kohteena, mistä ilmeni esimerkiksi työnjakoon liittyviä asioita. 

Tämän opintojakson kokonaisarviointi koostui siis itse- ja vertaisarvioinnista, ryhmien vertaisarvioinnista sekä opettajan arvioinnista sen kohdistuessa ryhmätyöskentelyyn sekä valmiiseen ryhmäesseeseen. Nämä arviointiperusteet käytiin läpi jo opintojakson ensimmäisellä tunnilla, mutta tarkemmin juuri tällä opintojakson päättävällä kerralla jolloin arviointi oli ajankohtaisempi. Opettaja kertoi myös arvioinnin aikataulusta ja milloin viimeistään suoritukset ja arviointi näkyvät opintorekisterissä. Voisin kuvailla näin monisäikeistä arviointitapaa laadukkaaksi sekä myös opiskelijalle itselleen oppimiskokemukseksi. Mielestäni oli tärkeää, että arviointikriteerit olivat opiskelijoiden tiedossa läpi oppimisprosessin, jolloin ne pystyivät ohjaamaan oppimista. Arvioinnin eettisen perustan kannalta katsottuna arviointitavasta löytyy näyttöperusteisuutta (opintojakson tavoitteet kytköksissä koko tutkinnon osaamisvaatimuksiin), oikeudenmukaisuutta (kaikilla ryhmän jäsenillä mahdollisuus osallistua arviointiin, opettaja seurannut myös ta etenemistä) sekä totuudellisuutta (osaaminen on dokumentointu, käytetyt lähteet saatavilla).

Toinen arvioinnin näkökulmasta seuraamani opetustapahtuma oli PBL-menetelmällä toteutettava päätöstutoriaali. Opiskelijat toimivat todella itsenäisesti esittäen itsenäisen työskentelyn aikana saavuttamiaan oppimistuloksia. Opiskelijat jonkin verran myös arvioivat työskentelynsä etenemistä, kun sisältöä oppimistavoitteen suhteen oli runsaasti. Opettaja osallistui työskentelyyn nimenomaan arvioinnin näkökulmasta; hän oli tutustunut itsenäisen työskentelyn tuotoksiin kommentoiden ja esittäen esimerkiksi lisäkysymyksiä. Arviointi oli pääosin kannustavaa: "Hyvä kun toit tämän esille", "Hyvä esimerkki". Lisäksi opettaja arvioi käytettyjä lähteitä ja niiden ajantasaisuutta. Opetustapahtuman lopuksi PBL-työskentelyjärjestyksen mukaisesti käytiin lyhyt vertaisarvio, missä tarkkailija sekä puheenjohtaja kertoivat havainnoistaan PBL-työskentelyn onnistumisesta.

Opetustapahtumissa oli löydettävissä erilaisia oppimisen arvioinnin keinoja. Suurin osa etenkin toisen seuraamani opetustapahtuman arviointitavoista toteutui kirjallisena, jolloin mieleeni tuli myös suullisen arvioinnin mahdollisuus - nostaisiko se enemmän keskustelua. Olisiko suullinen arviointi keskustelun kautta enemmän oppimista edistävää? Itse olen saanut yhdestä esseestä palautteen ääninauhana. Se tuntui opiskelijan näkökulmasta mukavalta vaihtelulta ja tuskin opettaja olisi jaksanut kaikkea kirjoittaa, mitä ääninauhalle tallensi arvioidessa työtäni. Lisäksi arvioinnin osalta haluaisin nostaa esille myös arvioinnin arvioinnin - tässä olisi mahdollisuus tarkistaa toteutuikoi opiskelijan mielestä esimerkiksi eettiset näkökohdat. Opiskelijalta olisi mahdollisuus kysyä hänen näkökulmaansa esimerkiksi arvioinnin oikeudenmukaisuuteen. Toisaalta ymmärrän niukkenevien resurssien alla, että tällaisen mahdollistaminen vaatisi ylimääräistä aikaa ja panostusta. Se kuitenkin varmasti auttaisi opiskelijaa merkittävästi hänen luodessa esimerkiksi uusia oppimistavoitteita. 

Oppimisen arviointi nostattaa vielä enemmän mielessäni kysymyksiä kuin vastauksia, joten oppiminen tämän(kin) asian osalta jatkuu. Toivottavasti ensi kevään Opetuksen arviointi -kurssista on apua :) 

 Lähteet:
Leino-Kilpi H (2016) Eettiset kysymykset opiskelijan arvioinnissa. Teoksessa Saaranen T, Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen L (toim.). Terveysalan opettajan käsikirja. Tietosanoma. Tallinna.

Asiasisällön sopivuus

Asiasisällön sopimattomuus opiskelijaryhmälle on yksi omaan opetusharjoitteluuni liittyvistä uhkakuvista; Mitä jos en löydä olennaisimpia asioita opetettavaksi ja keskityn vain nippelitietoon? Mitä jos asiasisältö on liian helppoa - ei mitään uutta? Mitä jos kaikki menee opiskelijoilta yli ymmärryksen? Minua hieman lohduttaa se, että opetuksen taustalla on aina opetussuunnitelma ja opintojakson tavoitteet, näitä linjoja noudatettaessa en usko voivani mennä pahasti metsään.

Kääriäinen (2018) esitti luennolla ydinainesanalyysin opintojakson oppimistavoitteiden laatimisen apuvälineenä. Se tuntuisi hyvältä työkalulta myös asiasisällön sopivuuteen liittyen. Mikä on opittavan asian ydinaines (must know) mikä on täydentävää tietoa (should know) ja mikä erityistietoa (nice to know). Jos nämä kohdat pystyisi omasta opetussisällöstään nimeämään, olisi mahdollista saada kokonaiskuva opetuksen asiasisällöstä.

Seurasin asiasisällön sopivuutta opiskelijaryhmälle kahdessa eri opetustapahtumassa.

Yhdellä seurantakerralla alkoi kokonaan uusi opintojakso, jolloin alussa esitettiin tavoitteet sekä mainittiin niiden täyttävän opiskelijoiden suorittaman tutkinnon EQF -tason vaatimukset (lisätietoa Opetushallituksen sivuilta). Tämä mielestäni osoittaa parhaalla mahdollisella tavalla asiasisällön sopivuutta jos vain toteutuskin on linjassa tavoitteiden kanssa.

Opetuksen seurantojen perusteella nostaisin yhdeksi asiasisällön sopivuuden mittariksi ajankohtaisuuden kriteerin. On turhaa kertoa esimerkisi ihan ensimmäisenä koulupäivänä, miten opinnäytetyön luotettavuutta arvioidaan. Sopivampi ajankohta on varmasti silloin kun opiskelijat ovat vaiheessa, jossa pohtivat tutkimusmenetelmiään. Ajankohtaisuuteen liittyy myös opintokokonaisuuksien kytkeytyminen toisiinsa; asiasisältö on opiskelijoille sitä sopivampi mitä enemmän heillä on siihen tarttumapintaa. Esimerkiksi sairaanhoitajaopiskelijoiden mennessä seuraavalla viikolla käytännön jaksolle psykiatrian yksiköihin on mielekkäämpää opettaa mielenterveyteen liittyviä aiheita kuin tehohoitotyötä.

Asiasisällön sopivuutta on jonkin verran mahdollista arvioida kesken opetustapahtuman. Yhdessä opetuksessa opettaja kysyi usein "Ymmärrättekö mitä tarkoitan?", minkä voisi olla nopea arvioinnin väline opetuksessa. En kylläkään tiedä, miten asiasisältöä on mahdollista muuttaa kesken opetustapahtuman. Itse asiasisältöön on varmasti hyvin haastavaa vaikuttaa nopeasti, mutta tapaan esittää asia on mahdollista vaikuttaa. Konkreettisemmat esimerkit voisivat esimerkiksi auttaa tilanteessa, kun asiasisältö on opiskelijoille vaativa. Liian helpossa asiasisällössä voisi pyytää opiskelijoita soveltamaan jo oppimiaan asioita.

Yhdessä seuraamassani opetustapahtumassa aihe tuntui (ainakin minusta) kovin monimutkaiselta ja kimurantilta. Oli hankalaa saada kiinni aiheesta ja sen merkityksestä. Opettaja onnistui kuitenkin vakuuttamaan, että tätä tietoa tarvitaan ja se toimii itse asiassa pohjatietona sille asialle, mitä seuraavaksi käsitellään. Asiasisällön oli siis oltava sopiva katsoessa koko koulutuksen tavoitteita. Voisin siis ajatella, että aiheen perustelu (miksi tarvitaan?) ei veisi kauaa aikaa, mutta selventäisi opettajalle itselleen sekä opiskelijoille, että asiasisältö on tarpeellinen ja sopiva. Tässä opetustapahtumassa oli todennettavissa myös esimerkkien voima, opettajan kertoessa käytännön esimerkkejä teoria alkoi aukenemaan myös minulle, vaikka aihe oli muutoin kovin vieras.

Aloin miettiä sitä, miten opiskelijaa voi helpottaa tilanteessa, jossa asiasisältö on opetettava, mutta se tuntuu opiskelijasta epäsopivalta tai haastavalta. Pääsisikö opiskelija paremmin kiinni aiheeseen jos opetusta edeltäisi ennakkotehtävä? Asiasisällön sopivuutta voisi mitata myös opetustapahtuman alussa virittelyllä: mitä opiskelijat asiasta jo tietävät. Tämän voisi suorittaa esimerkiksi kyselemällä tai sitten jollain osallistavalla toiminnalla. Opetus opettajankaan näkökulmasta ei varmasti ole mielekästä jos asiasisältö tuntuu opiskelijoista epäsopivalta.

Tämä(kin) teema tuntuu olevan vahvassa yhteydessä toisiin teemoihin, esimerkiksi motivaatioon. Sopimaton asiasisältö on siis suorastaan uhka oppimiselle. Onneksi tämä on tiedostettavissa ja välineet sopivuuden mittaamiseen löytyy opetussuunnitelman toimiessa ohjenuorana.

Tämä tällä erää asiasisällön sopivuudesta. Palaamisiin! :) 

Lähteet:
Kääriäinen M (2018) OPS-työn prosessi. Oulun yliopisto. Luento 29.10.2018.
Opetushallitus (2017) Tutkintojen viitekehykset. 
https://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/tutkintojen_tunnustaminen/tutkintojen_viitekehys  

Aktivointi opetuksessa

Kaikki tutkimustulokset viittaavat siihen suuntaan, että opiskelijan ollessa aktiivinen oppimista tapahtuu selkeästi enemmän verrattuna tilanteeseen, jossa opiskelija on passiivinen kuuntelija. Olen opetusseurantojen aikana pohtinut hyvinkin paljon luento-opetusta ja sen nykyasemaa. Luento-opetusta parjataan paljon, se tuntuu jopa kielletyltä. Ymmärrän kyllä, että opetuksenkin tulisi olla näyttöön perustuvaa (eli aktivoivia menetelmiä tulisi käyttää), mutta välillä en keksi muuta vaihtoehtoa. Esimerkiksi todella iso opiskelijaryhmä (>100 opiskelijaa) - kai tällaista joukkoa opettaessaan on vähän pakko luennoida ainakin joltain osin? Entäs sitten aihe, jossa opetetaan täysin vierasta, hyvin teoreettista asiaa kovin nuorille opiskelijoille? Joka tapauksessa olen tullut siihen tulokseen, että luento-opetus on perusteltua, mutta erityisesti tällaisessa opetuksessa aktivoinnin merkitys korostuu.

Seurasin kolmessa opetustapahtumassa sitä, kuinka opettaja/kouluttaja aktivoi opiskelijoita. Opetustapahtumista kaksi oli suurimmalta osin perinteistä luentotyyppistä opetusta ja yksi oli lähes kokoaikaista aktivointia.

Yksi opetustapahtuma alkoi heti muistuttelulla siitä, mitä viimeksi on käsitelty. Opiskelijan saivat itse kertoa edellisen opetuskerran aiheita. Pitkin opetusta opettaja kyseli opiskelijoiden kokemuksia ja piti mielestäni ilmapiirin avoimena kysymyksille ja kommentoinnille. Vaikka aihe vaikutti välillä kaukaiselta käytäntöön nähden, opettaja pyrki etsimään konkreettisia esimerkkejä yhteiskunnasta, jotka kaikkien oli mahdollista tunnistaa. Välillä opettaja esitti yllättäviä kysymyksiä, mitkä toimivat mahdollisesti (ja toivottavasti) herättelykeinoina aktivoiden opiskelijoiden omaa ajattelua.

Käytännön esimerkkien merkitys opetuksessa konkretisoitui itselleni opetustapahtumassa, jonka aihe oli itselleni hyvin vieras. Pääsin itsekin sisälle aiheeseen opettajan kertomien esimerkkien pohjalta, mitkä koskivat hänen omaa mielenkiintoista työhistoriaansa. Esimerkit ovat usein mieleenpainuvia; muistan yhä sairaanhoitajakoulun ajalta opettajan kertomat esimerkit siitä millaisia virheitä hän oli tehnyt omalla työurallaan. Toivoisinkin, että itsekään en opettajana kadottaisi hoitotyön käytäntöä siten, että pystyisin tuomaan palan käytäntöä esimerkin muodossa opetukseeni.

Yhden opetuksen lopuksi opiskelijat tekivät parityöskentelynä pienen tehtävän, johon opettaja oli laatinut valmiiksi apukysymyksiä. Parityöskentelyssä opettaja kannusti keskusteluun ja antoi tarvittaessa apua lähteiden äärelle.

Liitutaululle kirjoittamiseen törmää enää nykyaikana harvoin, mutta yhdessä opetuksessa näin tapahtui. Nostalgisten muistojen joukosta kokosin itseni siihen hetkeen ja aloin pohtimaan taululle kirjoittamista mahdollisena aktivointina; onko se aktivointia? Ainakin opiskelijan huomio herää siihen mitä taululle ilmaantuu, miten taululle kirjoitettu yhdistyy opettajan puheeseen. 

Jakaisin aktivoinnin siis  seuraamieni luento-opetusten perusteella kahdenlaiseen kategoriaan: näkyvään aktivointiin sekä sellaiseen aktivointiin, mikä pyrkii aktivoimaan opiskelijan omaa ajattelua. Lasketaanko tätä kuitenkaan aktivoinniksi? Lasketaanko aktivoinniksi pelkästään se kun luokkahuoneessa tai luentosalissa on  silminnähtävää opiskelijoiden toimintaa?

Olin sattumalta valinnut ammattihenkilöiden koulutukseen yhdeksi seurattavaksi teemaksi aktivoinnin, mikä sitten osoittautuikin nappivalinnaksi opetuksen eri teemoista. Päivä alkoi siten, että osallistujat esittäytyivät toisillensa ja virittäytyivät päivän aiheeseen korttien avulla. Osallistujat valitsivat kaksi korttia, joista toinen liittyi päivän aiheeseen ja toinen kortti kuvasi heidän työpaikkaansa. Nämä muodostivat sanaparin, jonka osallistujat esittelivät koko ryhmälle kertoen samalla myös itsestään ja taustoistaan. Esittäytymis- ja virittäytymis-kierroksen aikana syntyi jo paljon spontaania keskustelua päivän aiheesta. Kouluttaja esitti välikysymyksiä ja tarkennuksia sekä välillä pyysikin myös muiden osallistujien mielipiteitä; "Kuka allekirjoittaa tämän?", "Eikö olekin mahtava idea?".

Esittäytymiskierroksen jälkeen osallistujat kirjoittivat oheistuksen mukaan itsekseen päivän aiheeseen liittyviä asioita paperille. Tämän jälkeen ryhmissä keskusteltiin ylös kirjoitetuista asioista ja koottiin lapuille ryhmän neljä yhteistä asiaa. Jokaisesta ryhmästä kouluttaja kokosi koko koulutusryhmän avulla käsiteltävät asiat seinälle, jotka olivat melko samantyyppisiä, jolloin lappuja yhdisteltiin. Yhdistelemällä lappuja saatiin aikaan koulutuspäivän aiheeseen liittyvät ongelmakohdat, joihin koko koulutusryhmän voimin kouluttajan johdolla koodattiin kirjaimin, mitkä ammattiryhmät ongelmiin voivat vaikuttaa. Tämän työvaiheen jälkeen ryhmät kävivät äänestämässä ongelmakohdista ne, joihin kaipasivat ratkaisuja. Lopputuloksena saatiin neljä ongelmakohtaa, joihin osallistujien omalla ammattiryhmällä oli mahdollista vaikuttaa. Tämän jälkeen osallistujat muodostivat ns. kokemusjanan, jossa he järjestäytyivät riviin työkokemusvuosiensa perusteella. Tämän janan avulla tehtiin uusi ryhmäjako. Uudet ryhmät valitsivat kukin tietyn ongelmakohdan työstettäväksi ja alkoivat kehitellä ratkaisuja ongelmiin ja kirjoittivat ne ylös paperille. Tällä tavoin osallistujat itse, omaa kokemustaan ja tietotaitoaan hyödyntäen sekä yhdistämällä se koko ryhmän yhteiseksi tiedoksi, saivat vastauksia työhönsä liittyviin ongelmakohtiin.

Koko koulutuksen ajan pohdin, että mitähän seuraavaksi? Millainenhan vaihe tätä seuraa? Koulutuksessa käytetyt aktivoivat opetusmenelmät tuntuivat tarkkaan hiotuilta. Kaikki työvaiheet olivat ohjeistettuna kirjallisesti dialla koko työvaiheen ajan sen lisäksi, että kouluttaja kertoi yksityiskohtaisesti miten edetään. Pohdin koulutuksen aikana myös kohderyhmää, joka oli hyvin otollinen: he olivat itse hakeutuneet koulutukseen, mikä kertoi oletettavasti heidän motivaatiostaan. Lisäksi koulutettava ryhmä oli melko tiivis osallistujamäärältään sekä kaikilla osallistujilla oli vahvaa käytännön kokemusta päivän aiheesta. Lisäksi ajattelisin heidän mahdollisesti hakeneen myös verkostoitumismahdollisuuksia ja vertaistukea. Aktivoivat, yhteisölliset menetelmät näyttivät sopivan heille: kaikki osallistujat olivat selvästi mukana koulutuksessa. 

Opiskelijoiden aktivoinnin voisi kokea melko haastavaksikin tehtäväksi, mutta toisaalta työkaluja on olemassa paljon. Googlen hakukenttään ei tarvitse kovin erikoisia hakusanoja kirjoittaa, kun ideoita ja vinkkejä alkaa tulemaan! Haastavan tilanteesta tekeekin enneminkin se, että aktivointikeinot ovat tarkoituksenmukaisia ja tähtäävät linjakkaasti oppimistavoitteeseen.

Opettavaisia opetusseurantoja taas takana, pysykäähän mukana seikkailussa!