Heipat opetusseurannoille ja arvioinnin suunnittelua

Nyt on lukuvuosi siinä pisteessä, että Opetusharjoittelu I -opintojakso on päättymässä. Aika siirtyä siis seuraavaan: Opetusharjoittelu II -jaksolle. Käytännössähän tämä tarkoittaa sitä, että on aika sanoa heipat opetusseurannoille ja alkaa itse harjoittelemaan opettamista. 

Opetusseurannat olivat opettavaisia; oli mahdollista nähdä laajalla skaalalla erilaisia tapoja opettaa. Opetuksista oli mahdollista poimia ideoita omaan opetukseen sekä erityisesti miettiä syvällisemmin oppimistavoitteen ja opetusmenetelmän välistä yhteyttä erilaisissa tilanteissa. Monet asiat yllättivät, alkuun kovin pieniltä tuntuvat yksityiskohdat olivatkin opetuksessa merkittäviä. Opiskelijaryhmät olivat erilaisia, mutta pääsääntöisesti tiedonjanoista porukkaa. Oli myös ilo tavata mahdollisesti tulevia kollegoita, tosin kaiken opettajan työmäärän olen tainnut arvioida ihan alakanttiin... Tästä osaan varmasti kommentoida enemmän ensi keväänä (jos jaksan ;) )

Opetusharjoittelun aloittaminen tuntuu jännittävältä - odottava, innokas tunnelma vaihtuu pelonsekaiseen kauhuun ja toisinpäin. Pääsen opettamaan laajaan opintojaksoon kuuluvaa pientä kokonaisuutta, mikä on melko kompakti paketti. Oma osaaminen aiheesta on hyvä, joten kaikki panokset  satsataan opettamisen oppimiseen, jossa on kyllä ihan riittävästi tekemistä. Olen työstänyt marraskuulla kokonaissuunnitelman opetusharjoittelusta. Kokonaissuunnitelman tekeminen nostatti paljon hermostunutta ajatuskamppailua ja syvällisempää pohdintaa lähinnä siitä, mihin opetus perustuu. Opetusnäkemykset tuntuivat sekoittavan päätäni samoin kun oppimisprosessin kuvaamisen tunsin tosi haastavaksi tehtäväksi. Sain kuitenkin suunnitelman tehtyä ja siitä tuli tämän kaiken tuskailun jälkeen hyvä kokonaisuus, mihin koko opetusharjoittelun opetus perustuu.

Opettamaani opintojaksoon suunnittelin ennakkotehtävän, jonka kanssa tuli tässä joulun alla vähän hoppu. Opiskelijoiden kontaktiopetukset alkavat tammikuussa, joten ennakkotehtävän tehtävänanto täytyi suorittaa rivakasti parissa päivässä. Tehtävänanto ei tuntunut niin mutkikkaalta kuin ihka ensimmäinen teemasuunnitelma arvioinnin suunnittelusta. Toisaalta tehtävänannon erilaiset sanakäänteet aiheuttivat määrittelemättömän aikajakson mittaisesti mietittävää. Alunperin haastavimmaksi koin arviointikriteereiden tekemisen, mutta toisaalta se oli melko helppoa kun arvioitavan tehtävän tavoitteet oli edeltävästi ajatuksella laadittu. 

Ohjaavan opettajan kanssa pohdimme tehtävänannon selkeyttämistä. Tämä taas sai minut pohtimaan sitä, että tiedänköhän oikeasti millä "tasolla" opiskelijat liikkuvat. Oma kokemus ammattikorkeakouluopiskelijasta on vain minä itse ja opiskelukaverit - aika subjektiivinen näkökulma. Toisekseen voisin ajatella, että olen kehittynyt opiskelijana niistä ajoista, joten vastaako kuva enää ollenkaan todellisuutta. Opettaja kertoi opiskelijoita olevan monenlaisia, mutta sähköpostitulvan minimoimiseksi tehtävänannon täytyy olla välillä jopa vähän rautalanka-versio. 

Arvioinnin suunnittelu on nyt siis tehty - sähköpostitulvaa odotellessa ;) 

Rauhallista joulua ja mahtavia seikkailuja vuonna 2019!

Motivointi opetuksessa

Tutkiessani erilaisia oppimisprosesseja ja oppimisen malleja motivoituminen on mainittu selkeästi kognitiivisessa oppimisprosessissa ja kognitiiviseen malliin pohjautuvassa Engeströmin täydellisen oppimisen mallissa. Engeströmin mukaan täydellisen oppimisen osatekijöissä kaikki lähtee motivoitumisesta, jolloin tapahtuu tietoisen sisällöllisen mielenkiinnon herättäminen. Missään muussa tutkimassani oppimisen mallissa motivaatio ei ole ainakaan sanallisesti esillä. Tuskin kuitenkaan kenelläkään on vastaansanomista siihen, että motivaatiolla on kiinteä yhteys oppimiseen. Motivaatio liittyy oppimiseen niin kiinteästi, että olettaisin sen olevan erilaisiin oppimisen malleihin sisäänrakennettu. 

Jo valintakoevaiheessa on mietittävä, miten suodattaa oppilaitokseen sisälle motivoituneimmat opiskelijat. Esimerkiksi hoitotyön koulutuksen opiskelijavalinnoista on tehty seurantatutkimus, jossa on verrattu kahden valintakoemenetelmän yhteyttä opiskelijoiden osaamiseen ja opiskelumotivaatioon (Talman 2014). Talmanin väitöskirjan mukaan täytyy kiinnittää ensisijaisesti huomio suuntautumisvaihtoehtoon, hoitoalan työkokemukseen, peruskoulutukseen ja hakusijaan, itse valintakoemenetelmän selitysosuudet jäivät tutkimuksessa alhaisiksi. Edetäänpä siis itseäni mietityttävään osuuteen olettaen, että huippumotivoituneet opiskelijat ovat täyttäneet oppilaitoksen käytävät.

Mieleni täytyy kysymyksistä: Kuinka ylläpitää opiskelijan motivaatiota usean opiskeluvuoden ajan? Pystyykö kokonaista isoa opiskelijaryhmää motivoida luennolla? Voiko opiskelijan motivaation tappaa? Jos voi, saako sitä uudestaan sytytettyä? Vaihteleeko motivaation määrä? Jos motivaatiota ei ole, onko opetus turhaa? ...Ja ennenkaikkea: Mitä voin opettajana tehdä opiskelijan motivoimiseksi? Takaraivossani koko ajan paukuttaa kuitenkin se tosiseikka, mikä luennollakin puhututti; on mahdotonta olla motivoitunut opiskelijan puolesta.

Näistä lähtökohdista lähdin tarkastelemaan opetuksen seurannoissa teemaa siitä, miten opettaja motivoi opiskelijoita. Seurasin tämän teeman kautta kolmea eri opetustapahtumaa.

Tulevaisuuden näkökulman esiintuominen opetuksessa vaikutti mielestäni yhdeltä motivoinnin keinolta. En ole kuitenkaan varma ajattelivatko opiskelijat näin. Itseäni ainakin motivoisi se, että ammattiin opiskellessani opettaja "muistuttelisi" tulevasta ammatista ja kertoisi miksi jonkin asian oppiminen olisi tärkeää tulevan ammatin kannalta. Vaikka opetustapahtuman aiheen (tässä tapauksessa kuntalain opiskelun) kokisi itsessään haastavaksi aiheeksi motivoitua, muistutus sen tärkeydestä tulevan ammatin kannalta voisi nostattaa motivaatiota. Tulevaisuuden "maalailu" muutenkin voisi ajatella nostattavan motivaatiota. Tästä jäi mieleeni opetustapahtumista muutamat lauseet "Todennäköisesti tulette työskentelemään...", .... . Vaikka kyseessä olivat todennäköisesti vain pienet sivulauseet, oletan että ne nostivat opiskelijoiden motivaatiota (ainakin katseet kääntyivät opettajaan, pois puhelimilta 😉).

Opettajan motivointikeinoihin voi kuulua myös itse opiskelusisällön ulkopuoliset asiat. Tuntui, että opiskelijat kokivat merkitykselliseksi sen, että opettaja pyrki järjestämään heille kahvinkeittomahdollisuuden tauoilla. Voisin ajatella, että vaikka kyseessä on melko pieni asia se lisää opiskeluviihtyvyyttä ja näin ollen myös motivaatiota.

Yhdessä seuraamassani koulutuksessa esiteltiin opiskelijaohjaajille uusi toimintatapa opiskelijoiden harjoittelun arvioimiseksi. Aikaisemmin kirjalliset arvioinnit on tehty käsin paperille, mutta arvioinnista on tulossa sähköinen. Ohjaajien osuus harjoittelun arvioinnissa näytettiin konkreettisesti taululle heijastaen, mikä oli varmasti tarpeellinen käytännön kokonaan muuttuessa. Konkreettinen ohjeistus toimi mahdollisesti myös motivointikeinona: "Näin helppoa tätä on käyttää!". Lisäksi kommentit uuden arviointitavan kannattavuudesta toimivat varmasti motivointina sen tuleville käyttäjille.

Opetusseurantojen perusteella nostaisin myös yhdessä tekemisen esiintuomisen yhdeksi motivoinnin keinoksi. Opettajan/kouluttajan puhuessa enemmän meistä, kuin teistä ja minusta lisää yhteenkuuluvuutta ja yhdessä tekemistä kohti tavoitetta. Tämä toteutui opetuksissa esimerkiksi "Tehdään tästä yhdessä mahdollisimman hyvä" ja "Olen teidän apuna ja tukena" -tsemppauslauseina.

Avoimen ilmapiirin ylläpito ososittautui yhdeksi motivaation keinoksi seuraamissani opetustapahtumissa. Avoin mahdollisuus kommenteille ja kysymyksille nostattaa opiskelijan aktiivisuutta mahdollistaen myös motivaation syntymisen ja ylläpidon.

Tässäpä muutamia ratkaisuja motivointiin opetuksessa. Konkretia näyttäisi ilmenevän parissakin kohtaa - ehkäpä se on osoitus merkittävästä opetuksen ja työelämän yhteen nivoutumisen tarpeesta motivoinninkin kannalta. Tyhjentävää vastausta kaikkiin kysymyksiini ei tullut, mutta keräilin palasia, joista toimivaa kokonaisuutta on mahdollista alkaa rakentamaan :)

Lähteet:

Hyvämäki P (2018) Opetushallinto ja opetusharjoittelu I. Luento. 6.9.2018.

Talman K (2014) Hoitotyön koulutuksen opiskelijavalinnat - Seurantatutkimus kahden valintakoemenetelmän yhteydestä opiskelijoiden osaamiseen ja opiskelumotivaatioon. Väitöskirja. Turku. Turun yliopisto.

.  

Opetusmenetelmät

Opetusmenetelmät nostattaa jo sanana vähän painetta, mutta myös innostusta. Toisaalta en malta odottaa, että pääsen suunnittelemaan opetuksia ja erityisesti niiden toteuspuolta, mutta sitten taas pelottaa etten keksikään mitään mikä sopisi. Menetelmäpankki on loputon Googlelta kysyessä, mutta oikeasti täytyy kyllä muistaa ja muistuttaa itseään, että opetus tapahtuu aina sisältö edellä (Kääriäinen 2018, Virtanen 2018, Salminen ym. 2016).

Seurasin kolmessa eri opetustapahtumassa opetusmenetelmien käyttöä opetuksessa.

Luennointia opetusmenetelmänä käsittelinkin jo hieman opetuksen aktviointia pohtiessani. Kaikki opetuksen seurannat ovat nyt läpikäytyjä ja luento-opetusta on ollut kiistatta suurin osa. Ehkäpä siis arvokkainta on ollut huomata se, että vaikka luennoidaan, sitä voidaan tehdä eri tavoin. Tämän seikan on ehkä mahdollista muuttaa myös luento-opetuksen statusta; jos sen tekee opiskelijaa aktivoiden ja syvällä ammattitaidolla, oppimista tapahtuu. Ja sehän on pääasia, eikö?

Yhdessä opetustapahtumassa toteutettiin posterikävely. Kärnä (2015) kuvaa posterikävelyä pedagogisena työkaluna, missä yhdistyy vertaisoppiminen, yhteistoiminnallisuus ja osaamisen dokumentointi. Opiskelijat olivat tehneet ryhmätyöskentelynä posterit erilaisista työelämän kehittämismenetelmistä, jotka esitettiin toisille opiskelijoille. Posterikävely toteutettiin siten, että ryhmän jäsenistä 1-3 oli esittelemässä omaa posteriaan ja muut ryhmän jäsenet pystyivät sillä välin kiertelemään tutustuen muiden ryhmien postereihin. Tämä edellytti sitä, että jokainen ryhmän jäsen oli valmistautunut esittelemään omaa aihettaan. Posterikävely toteutettiin oppilaitoksen keskeisellä paikalla, jolloin muillakin oppilaitoksen opiskelijoilla oli mahdollista tulla seuraamaan postereiden esittelyä. Aikaa posterikävelylle oli noin 2,5 tuntia. Posterikävelystä tuli hyvin esille Kärnän mainitsemat yhteistoiminnallisuus ja osaamisen dokumentointi. Jäin pohtimaan kuitenkin vertaisoppimisen tasoa - varmasti ryhmän omasta aiheesta opiskelijoilla oli paljon tietoa, mutta jäikö muut aiheet varjoon? Toisaalta ei ollut ehkä tarkoituskaan, että kaikkien menetelmien suhteen opiskelijat pääsisivät syväoppimisen tasolle. Opiskelijoilla oli mahdollisuus palata virtuaalisella oppimisalustalla postereihin, niihin liittyviin esseisiin sekä töissä käytettyihin lähteisiin.

Toisessa opetustapahtumassa menetelminä olivat luennointi ja tunnilla toteutettava pienryhmätyö. Luennointi-osuus oli melko lyhyt ja sitä seurasi ryhmätyön ohjeistus. Ohjeistus annettiin kirjallisesti ja suullisesti. Tehtävässä oli kaksi osiota, jossa toisessa opiskelijat tutustuivat case-tapaukseen tehden tilanteeseen jatko-suunnitelman. Toinen tehtävä oli tutustua erilaisiin kolmannen sektorin toimijoihin ja hankkia niistä perustiedot. Lisäksi opiskelijoiden tuli pohtia ryhmässä, miten kolmannen sektorin toimijat ja heidän antama tieto voisi näkyä tulevassa ammatissa. Tehtävään oli runsaasti aikaa (ehkä liikaakin, koska keskittyminen tuntui lopussa opiskelijoilla herpaantuvan). Lopuksi ryhmien pohtimat jatkosuunnitelmat sekä kolmannen sektorin toimijat käytiin keskustellen läpi opettajan johdolla.

Kolmannessa opetustapahtumassa opetusmenetelmä oli hyvin toiminnallinen: opiskelijat ohjasivat pareittain tai yksin kehitysvammahuollon asiakkaita. Opetus oli siis osallistavaa, mikä mahdollisti monenlaista oppimista. Tärkein oppimiskokemus oli asiakkaan kohtaaminen, koska kyseessä oli asiakasryhmä, joiden kanssa kaikki opiskelijat eivät olleet koskaan olleet tekemisissä. Opetustapahtuma mahdollisti myös ohjaamisen oppimista sekä ryhmätyötaitoja opiskelijoiden ohjatessa pareittain.

Kuvakoonti seuraamieni opetustapahtumien opetusmenetelmistä ja niiden oppimisen mahdollisuuksista

En ollut suunnitellut kovin tarkkaan, missä opetuksissa seuraan juuri opetusmenetelmiä. Minulle sattui kuitenkin hyvä tuuri kun kohdalle osui näin vaihtelevia menetelmiä :)

Lähteet:

Kärnä V (2015) Posterikävely pedagogisena työkaluna. Teoksessa Arkko-Saukkonen A, Merivirta M & Saloniemi K (toim.) Innostusta oppimistilanteisiin. Vinkkejä oppijalähtöiseen opetukseen. Lapin ammattikorkeakoulu. Oppimateriaalit 4/2015.

Kääriäinen M (2018) Opetuksen sisällön ja menetelmien suunnittelu. Oulun yliopisto. Luento 15.10.2018.

Salminen L, Saaranen T & Sormunen M (2016) Oppimisympäristöt ja opetusmenetelmät opettajan työssä. Teoksessa Saaranen T, Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen L (toim.) Terveysalan opettajan käsikirja. Tallinna. Tietosanoma.

Virtanen M (2018) Laadukkaan verkko-opetuksen suunnittelu ja toteuttaminen Oulun yliopisto. Etäyhteytenä toteutettu luento 31.10.2018.

Opetuksen tutkimusperusteisuus

Olen istunut lukuisilla Anne Korhosen luennoilla, mitkä käsittelevät näyttöön perustuvaa toimintaa hoitotyössä. Joka ikinen kerta hän saa minut vakuuttuneeksi asiasta - toiminnan täytyy olla näyttöön perustuvaa. Vaikka Korhosen esimerkit ovat usein hoitotyöstä, ajatus on mahdollista siirtää myös opetukseen (ja etenkin hoitotyön opetukseen). Näyttöön perustuvalla toiminnalla lisätään vaikuttavuutta ja laatua.

Tutkimusperusteisuutta opetuksessa seurasin kahdessa eri opetustapahtumassa.

Opetuksissa tutkimusperusteisuutta oli tuotu esille pääosin Power point -diojen kautta. Useissa dioissa näkyi lähdeviitteet ja yhdellä opetuskerralla opettaja mainitsi jokaisesta mainitusta lähteestä jotain suullisesti. Esimerkiksi yhden lähteen kohdalla hän mainitsi mitä lisähyötyä opiskelijoiden on mahdollisuus saada lähteeseen perehtymällä. Dia-esitysten lopuksi oli lähdeluettelo, joka näytettiin vain nopeasti, mutta joka oli opiskelijoiden saatavilla oppimisalustalla.

Erilaisista yhteisöllisistä menetelmistä puhuessaan opettaja mainitsi menetelmäkirjallisuutta olevan paljon sekä kotimaista että kansainvälistä. Lisäksi tutkimuksen käsitteiden moninaisuutta käsitellessään hän mainitsi yhdeksi hyväksi lähteeksi erilaiset tutkimusartikkelit, jotka ovat hyvä väylä tutkia käsitteellisiä ratkaisuja. Nämä asiat mainitessaan opettaja mielestäni nosti opetustapahtuman tutkimusperusteisuutta esille. Varmasti juuri kyseisen opetuksen tutkimusperusteisuuden tarkastelua "helpotti" se, että aiheena oli kehittämistyön tekeminen.

Yksi opetustapahtuma sisälsi pienryhmätyöskentelyä, jonka ohjeet opettaja antoi tunnin alussa kirjallisesti ja suullisesti. Ohjeissa oli mainittuna lähteet, joista lähes kaikki olivat tutkimusperusteisia. Sen lisäksi, että he käyttivät lähteitä ryhmätyössä, voisin ajatella että ne muistuisivat mieleen myös työskennellessään tulevaisuudessa opetustapahtuman aiheiden parissa. Toisaalta on huomioitavaa, että lähteiden ollessa valmiina opiskelijan omaa tiedonhakuprosessia ei ole. Onko tämä riski tilanteessa, jossa tieto on nopeasti muuttuvaa?

Jäin myös miettimään sitä, miten toisella tapaa teeman opetuksen tutkimusperusteisuus voi käsittää. Tarkoittaako se sitä, onko itse opetus tutkimusperusteista - onko opetus oppimisen mahdollistavaa?  

Tämä hoitotieteen didaktiikan luennolla läpi käyty kuvio näyttää havainnollisesti sen, miten opetus voi olla tai olla olematta tutkimusperusteista oppijan oppimisen kannalta. Edellä esittämissäni opetustapahtumissa liikutaan enemmän kolmion alapuolella kuin kärjessä, mikä siis on oppimista edistävää. Kummassakin opetustapahtumassa luentoa oli melko vähän ja oppiminen painottui ryhmäkeskusteluun ja käytännön tekemiseen, jolloin tästä näkökulmasta opetuksen tutkimusperusteisuudesta ropisisi pisteitä jos niitä jaettaisiin. Muut seuraamani opetustapahtumat ovat olleet melko luento-painotteisia, joten tämän mallin mukaan oppiminen on vähäistä. 

Opetuksen tutkimusperusteisuuden voi siis käsittää ainakin kahdella erilaisella tavalla, miten sinä sen käsität?

Oppimisen arviointi

Arviointiin on mahdollista lisätä lukuisia eettisiä kysymyksiä. Leino-Kilpi (2016) on nimennyt keskeisiksi arvioinnin eettisiksi kysymyksiksi arvioinnin näyttöperusteisuuden, oikeudenmukaisuuden sekä totuudellisuuden. Aika kunnioitettavan oloisia termejä näin aloittelevalle opettajalle. Nämä kuitenkin tuovat mielestäni esille kaiken keskeisen arviointiin liittyen. Näyttöperusteisuus toteutuu kun kriteerit ja osaamisvaatimukset ovat kytköksissä ammatin keskeisiin vaatimuksiin sekä määritelty siten, että ne kyettäisiin mittaamaan. Oikeudenmukaisuus toteutuu, kun arviointi kuvaa oppimista ja sen tasoa oikein sekä toteutuu tasapuolisena. Arvioinnin totuudellisuus toteutuu opiskelijan osoittaessa osaamisensa totuudenmukaisesti (Leino-Kilpi 2016.) 

Seurasin oppimisen arviointiin liittyviä asioita kahdessa opetustapahtumassa.

Yksi seuraamani opetustapahtuma oli koko opintojakson päättävä. Suuressa opiskelijaryhmässä oli tehty ryhmätyöskentelynä kaksi arvioitavaa tuotosta, mitkä tavallaan dokumentoivat ryhmien oppimista. Opetustapahtumassa käsiteltiinkin, mista kurssin arviointi koostuu. Jokaisessa ryhmässä jokainen opiskelija toteutettaa itse- ja vertaisarvioinnin numeraalisena (0-5) opintojakson päätteeksi. Tähän oli valmiina kaavake, mihin oli eritelty arvioinnin kohteet (esim. ryhmän aikatauluissa pysyminen, vastuun ottaminen ryhmätyöstä). Arvioinnin kohteita apuna käyttäen opiskelijoiden tuli antaa itselleen sekä jokaiselle ryhmän jäsenelle numero sekä perustelut omalle arvioinnilleen. Opettaja painotti sitä, että numerot ei tulisi olla samoja jokaiselle ryhmän jäsenelle, vaan opiskelijan tulisi pystyä arvioimaan ja arvottamaaan ryhmän jäsenten panos erikseen ryhmätyöskentelyssä. Vertaisarviointi herätti jonkin verran yleistä keskustelua opiskelijaryhmässä, jolloin opettaja perusteli itse- ja vertaisarvioinnin olevan osa omaa oppimisprosessia.

Ryhmän tekemä toinen tuotos oli julkinen, mikä esitettiin koko opiskelijaryhmälle. Toiset ryhmät arvioivat yhteistyössä jokaisen ryhmän valmiin tuotoksen ja sen esittelyn. Näin tapahtui myös vertaisarviointi ryhmittäin. Tähänkin arviointiin opiskelijoilla oli käytössä kaavake ja arvioinnin kohteet, mitkä helpottivat ja suuntasivat arviointia oikeisiin asioihin (esim. visuaalisuus, selkeys). Ryhmän yhteinen arviointi toisten ryhmien tuotoksista herätti varmasti paljon keskustelua ja toivottavasti hyviä oppimiskokemuksia opiskelijoiden pohtiessa arviointiaan. Vaikka arvioinnin kohteet olivat määritelty, voisin kuvitella että ryhmien sisällä oli erilaisia näkemyksiä toisten töistä etenkin kun kyseessä olivat monialaiset ryhmät.

Julkisen tuotoksen lisäksi ryhmätöinä opintojaksolla valmistui esseet aiheesta. Esseet arvioi opettaja numeraalisesti (0-5). Esseen arviointiin käytettävät kriteerit ja opintojakson tavoitteet olivat opiskelijoilla tiedossa läpi prosessin. Lisäksi ryhmä työskenteli lähipäivien lisäksi Google-keskustelussa, jossa myös opettaja oli koko prosessin ajan mukana. Tämä keskustelu oli myös arvioinnin kohteena, mistä ilmeni esimerkiksi työnjakoon liittyviä asioita. 

Tämän opintojakson kokonaisarviointi koostui siis itse- ja vertaisarvioinnista, ryhmien vertaisarvioinnista sekä opettajan arvioinnista sen kohdistuessa ryhmätyöskentelyyn sekä valmiiseen ryhmäesseeseen. Nämä arviointiperusteet käytiin läpi jo opintojakson ensimmäisellä tunnilla, mutta tarkemmin juuri tällä opintojakson päättävällä kerralla jolloin arviointi oli ajankohtaisempi. Opettaja kertoi myös arvioinnin aikataulusta ja milloin viimeistään suoritukset ja arviointi näkyvät opintorekisterissä. Voisin kuvailla näin monisäikeistä arviointitapaa laadukkaaksi sekä myös opiskelijalle itselleen oppimiskokemukseksi. Mielestäni oli tärkeää, että arviointikriteerit olivat opiskelijoiden tiedossa läpi oppimisprosessin, jolloin ne pystyivät ohjaamaan oppimista. Arvioinnin eettisen perustan kannalta katsottuna arviointitavasta löytyy näyttöperusteisuutta (opintojakson tavoitteet kytköksissä koko tutkinnon osaamisvaatimuksiin), oikeudenmukaisuutta (kaikilla ryhmän jäsenillä mahdollisuus osallistua arviointiin, opettaja seurannut myös ta etenemistä) sekä totuudellisuutta (osaaminen on dokumentointu, käytetyt lähteet saatavilla).

Toinen arvioinnin näkökulmasta seuraamani opetustapahtuma oli PBL-menetelmällä toteutettava päätöstutoriaali. Opiskelijat toimivat todella itsenäisesti esittäen itsenäisen työskentelyn aikana saavuttamiaan oppimistuloksia. Opiskelijat jonkin verran myös arvioivat työskentelynsä etenemistä, kun sisältöä oppimistavoitteen suhteen oli runsaasti. Opettaja osallistui työskentelyyn nimenomaan arvioinnin näkökulmasta; hän oli tutustunut itsenäisen työskentelyn tuotoksiin kommentoiden ja esittäen esimerkiksi lisäkysymyksiä. Arviointi oli pääosin kannustavaa: "Hyvä kun toit tämän esille", "Hyvä esimerkki". Lisäksi opettaja arvioi käytettyjä lähteitä ja niiden ajantasaisuutta. Opetustapahtuman lopuksi PBL-työskentelyjärjestyksen mukaisesti käytiin lyhyt vertaisarvio, missä tarkkailija sekä puheenjohtaja kertoivat havainnoistaan PBL-työskentelyn onnistumisesta.

Opetustapahtumissa oli löydettävissä erilaisia oppimisen arvioinnin keinoja. Suurin osa etenkin toisen seuraamani opetustapahtuman arviointitavoista toteutui kirjallisena, jolloin mieleeni tuli myös suullisen arvioinnin mahdollisuus - nostaisiko se enemmän keskustelua. Olisiko suullinen arviointi keskustelun kautta enemmän oppimista edistävää? Itse olen saanut yhdestä esseestä palautteen ääninauhana. Se tuntui opiskelijan näkökulmasta mukavalta vaihtelulta ja tuskin opettaja olisi jaksanut kaikkea kirjoittaa, mitä ääninauhalle tallensi arvioidessa työtäni. Lisäksi arvioinnin osalta haluaisin nostaa esille myös arvioinnin arvioinnin - tässä olisi mahdollisuus tarkistaa toteutuikoi opiskelijan mielestä esimerkiksi eettiset näkökohdat. Opiskelijalta olisi mahdollisuus kysyä hänen näkökulmaansa esimerkiksi arvioinnin oikeudenmukaisuuteen. Toisaalta ymmärrän niukkenevien resurssien alla, että tällaisen mahdollistaminen vaatisi ylimääräistä aikaa ja panostusta. Se kuitenkin varmasti auttaisi opiskelijaa merkittävästi hänen luodessa esimerkiksi uusia oppimistavoitteita. 

Oppimisen arviointi nostattaa vielä enemmän mielessäni kysymyksiä kuin vastauksia, joten oppiminen tämän(kin) asian osalta jatkuu. Toivottavasti ensi kevään Opetuksen arviointi -kurssista on apua :) 

 Lähteet:
Leino-Kilpi H (2016) Eettiset kysymykset opiskelijan arvioinnissa. Teoksessa Saaranen T, Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen L (toim.). Terveysalan opettajan käsikirja. Tietosanoma. Tallinna.

Asiasisällön sopivuus

Asiasisällön sopimattomuus opiskelijaryhmälle on yksi omaan opetusharjoitteluuni liittyvistä uhkakuvista; Mitä jos en löydä olennaisimpia asioita opetettavaksi ja keskityn vain nippelitietoon? Mitä jos asiasisältö on liian helppoa - ei mitään uutta? Mitä jos kaikki menee opiskelijoilta yli ymmärryksen? Minua hieman lohduttaa se, että opetuksen taustalla on aina opetussuunnitelma ja opintojakson tavoitteet, näitä linjoja noudatettaessa en usko voivani mennä pahasti metsään.

Kääriäinen (2018) esitti luennolla ydinainesanalyysin opintojakson oppimistavoitteiden laatimisen apuvälineenä. Se tuntuisi hyvältä työkalulta myös asiasisällön sopivuuteen liittyen. Mikä on opittavan asian ydinaines (must know) mikä on täydentävää tietoa (should know) ja mikä erityistietoa (nice to know). Jos nämä kohdat pystyisi omasta opetussisällöstään nimeämään, olisi mahdollista saada kokonaiskuva opetuksen asiasisällöstä.

Seurasin asiasisällön sopivuutta opiskelijaryhmälle kahdessa eri opetustapahtumassa.

Yhdellä seurantakerralla alkoi kokonaan uusi opintojakso, jolloin alussa esitettiin tavoitteet sekä mainittiin niiden täyttävän opiskelijoiden suorittaman tutkinnon EQF -tason vaatimukset (lisätietoa Opetushallituksen sivuilta). Tämä mielestäni osoittaa parhaalla mahdollisella tavalla asiasisällön sopivuutta jos vain toteutuskin on linjassa tavoitteiden kanssa.

Opetuksen seurantojen perusteella nostaisin yhdeksi asiasisällön sopivuuden mittariksi ajankohtaisuuden kriteerin. On turhaa kertoa esimerkisi ihan ensimmäisenä koulupäivänä, miten opinnäytetyön luotettavuutta arvioidaan. Sopivampi ajankohta on varmasti silloin kun opiskelijat ovat vaiheessa, jossa pohtivat tutkimusmenetelmiään. Ajankohtaisuuteen liittyy myös opintokokonaisuuksien kytkeytyminen toisiinsa; asiasisältö on opiskelijoille sitä sopivampi mitä enemmän heillä on siihen tarttumapintaa. Esimerkiksi sairaanhoitajaopiskelijoiden mennessä seuraavalla viikolla käytännön jaksolle psykiatrian yksiköihin on mielekkäämpää opettaa mielenterveyteen liittyviä aiheita kuin tehohoitotyötä.

Asiasisällön sopivuutta on jonkin verran mahdollista arvioida kesken opetustapahtuman. Yhdessä opetuksessa opettaja kysyi usein "Ymmärrättekö mitä tarkoitan?", minkä voisi olla nopea arvioinnin väline opetuksessa. En kylläkään tiedä, miten asiasisältöä on mahdollista muuttaa kesken opetustapahtuman. Itse asiasisältöön on varmasti hyvin haastavaa vaikuttaa nopeasti, mutta tapaan esittää asia on mahdollista vaikuttaa. Konkreettisemmat esimerkit voisivat esimerkiksi auttaa tilanteessa, kun asiasisältö on opiskelijoille vaativa. Liian helpossa asiasisällössä voisi pyytää opiskelijoita soveltamaan jo oppimiaan asioita.

Yhdessä seuraamassani opetustapahtumassa aihe tuntui (ainakin minusta) kovin monimutkaiselta ja kimurantilta. Oli hankalaa saada kiinni aiheesta ja sen merkityksestä. Opettaja onnistui kuitenkin vakuuttamaan, että tätä tietoa tarvitaan ja se toimii itse asiassa pohjatietona sille asialle, mitä seuraavaksi käsitellään. Asiasisällön oli siis oltava sopiva katsoessa koko koulutuksen tavoitteita. Voisin siis ajatella, että aiheen perustelu (miksi tarvitaan?) ei veisi kauaa aikaa, mutta selventäisi opettajalle itselleen sekä opiskelijoille, että asiasisältö on tarpeellinen ja sopiva. Tässä opetustapahtumassa oli todennettavissa myös esimerkkien voima, opettajan kertoessa käytännön esimerkkejä teoria alkoi aukenemaan myös minulle, vaikka aihe oli muutoin kovin vieras.

Aloin miettiä sitä, miten opiskelijaa voi helpottaa tilanteessa, jossa asiasisältö on opetettava, mutta se tuntuu opiskelijasta epäsopivalta tai haastavalta. Pääsisikö opiskelija paremmin kiinni aiheeseen jos opetusta edeltäisi ennakkotehtävä? Asiasisällön sopivuutta voisi mitata myös opetustapahtuman alussa virittelyllä: mitä opiskelijat asiasta jo tietävät. Tämän voisi suorittaa esimerkiksi kyselemällä tai sitten jollain osallistavalla toiminnalla. Opetus opettajankaan näkökulmasta ei varmasti ole mielekästä jos asiasisältö tuntuu opiskelijoista epäsopivalta.

Tämä(kin) teema tuntuu olevan vahvassa yhteydessä toisiin teemoihin, esimerkiksi motivaatioon. Sopimaton asiasisältö on siis suorastaan uhka oppimiselle. Onneksi tämä on tiedostettavissa ja välineet sopivuuden mittaamiseen löytyy opetussuunnitelman toimiessa ohjenuorana.

Tämä tällä erää asiasisällön sopivuudesta. Palaamisiin! :) 

Lähteet:
Kääriäinen M (2018) OPS-työn prosessi. Oulun yliopisto. Luento 29.10.2018.
Opetushallitus (2017) Tutkintojen viitekehykset. 
https://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/tutkintojen_tunnustaminen/tutkintojen_viitekehys  

Aktivointi opetuksessa

Kaikki tutkimustulokset viittaavat siihen suuntaan, että opiskelijan ollessa aktiivinen oppimista tapahtuu selkeästi enemmän verrattuna tilanteeseen, jossa opiskelija on passiivinen kuuntelija. Olen opetusseurantojen aikana pohtinut hyvinkin paljon luento-opetusta ja sen nykyasemaa. Luento-opetusta parjataan paljon, se tuntuu jopa kielletyltä. Ymmärrän kyllä, että opetuksenkin tulisi olla näyttöön perustuvaa (eli aktivoivia menetelmiä tulisi käyttää), mutta välillä en keksi muuta vaihtoehtoa. Esimerkiksi todella iso opiskelijaryhmä (>100 opiskelijaa) - kai tällaista joukkoa opettaessaan on vähän pakko luennoida ainakin joltain osin? Entäs sitten aihe, jossa opetetaan täysin vierasta, hyvin teoreettista asiaa kovin nuorille opiskelijoille? Joka tapauksessa olen tullut siihen tulokseen, että luento-opetus on perusteltua, mutta erityisesti tällaisessa opetuksessa aktivoinnin merkitys korostuu.

Seurasin kolmessa opetustapahtumassa sitä, kuinka opettaja/kouluttaja aktivoi opiskelijoita. Opetustapahtumista kaksi oli suurimmalta osin perinteistä luentotyyppistä opetusta ja yksi oli lähes kokoaikaista aktivointia.

Yksi opetustapahtuma alkoi heti muistuttelulla siitä, mitä viimeksi on käsitelty. Opiskelijan saivat itse kertoa edellisen opetuskerran aiheita. Pitkin opetusta opettaja kyseli opiskelijoiden kokemuksia ja piti mielestäni ilmapiirin avoimena kysymyksille ja kommentoinnille. Vaikka aihe vaikutti välillä kaukaiselta käytäntöön nähden, opettaja pyrki etsimään konkreettisia esimerkkejä yhteiskunnasta, jotka kaikkien oli mahdollista tunnistaa. Välillä opettaja esitti yllättäviä kysymyksiä, mitkä toimivat mahdollisesti (ja toivottavasti) herättelykeinoina aktivoiden opiskelijoiden omaa ajattelua.

Käytännön esimerkkien merkitys opetuksessa konkretisoitui itselleni opetustapahtumassa, jonka aihe oli itselleni hyvin vieras. Pääsin itsekin sisälle aiheeseen opettajan kertomien esimerkkien pohjalta, mitkä koskivat hänen omaa mielenkiintoista työhistoriaansa. Esimerkit ovat usein mieleenpainuvia; muistan yhä sairaanhoitajakoulun ajalta opettajan kertomat esimerkit siitä millaisia virheitä hän oli tehnyt omalla työurallaan. Toivoisinkin, että itsekään en opettajana kadottaisi hoitotyön käytäntöä siten, että pystyisin tuomaan palan käytäntöä esimerkin muodossa opetukseeni.

Yhden opetuksen lopuksi opiskelijat tekivät parityöskentelynä pienen tehtävän, johon opettaja oli laatinut valmiiksi apukysymyksiä. Parityöskentelyssä opettaja kannusti keskusteluun ja antoi tarvittaessa apua lähteiden äärelle.

Liitutaululle kirjoittamiseen törmää enää nykyaikana harvoin, mutta yhdessä opetuksessa näin tapahtui. Nostalgisten muistojen joukosta kokosin itseni siihen hetkeen ja aloin pohtimaan taululle kirjoittamista mahdollisena aktivointina; onko se aktivointia? Ainakin opiskelijan huomio herää siihen mitä taululle ilmaantuu, miten taululle kirjoitettu yhdistyy opettajan puheeseen. 

Jakaisin aktivoinnin siis  seuraamieni luento-opetusten perusteella kahdenlaiseen kategoriaan: näkyvään aktivointiin sekä sellaiseen aktivointiin, mikä pyrkii aktivoimaan opiskelijan omaa ajattelua. Lasketaanko tätä kuitenkaan aktivoinniksi? Lasketaanko aktivoinniksi pelkästään se kun luokkahuoneessa tai luentosalissa on  silminnähtävää opiskelijoiden toimintaa?

Olin sattumalta valinnut ammattihenkilöiden koulutukseen yhdeksi seurattavaksi teemaksi aktivoinnin, mikä sitten osoittautuikin nappivalinnaksi opetuksen eri teemoista. Päivä alkoi siten, että osallistujat esittäytyivät toisillensa ja virittäytyivät päivän aiheeseen korttien avulla. Osallistujat valitsivat kaksi korttia, joista toinen liittyi päivän aiheeseen ja toinen kortti kuvasi heidän työpaikkaansa. Nämä muodostivat sanaparin, jonka osallistujat esittelivät koko ryhmälle kertoen samalla myös itsestään ja taustoistaan. Esittäytymis- ja virittäytymis-kierroksen aikana syntyi jo paljon spontaania keskustelua päivän aiheesta. Kouluttaja esitti välikysymyksiä ja tarkennuksia sekä välillä pyysikin myös muiden osallistujien mielipiteitä; "Kuka allekirjoittaa tämän?", "Eikö olekin mahtava idea?".

Esittäytymiskierroksen jälkeen osallistujat kirjoittivat oheistuksen mukaan itsekseen päivän aiheeseen liittyviä asioita paperille. Tämän jälkeen ryhmissä keskusteltiin ylös kirjoitetuista asioista ja koottiin lapuille ryhmän neljä yhteistä asiaa. Jokaisesta ryhmästä kouluttaja kokosi koko koulutusryhmän avulla käsiteltävät asiat seinälle, jotka olivat melko samantyyppisiä, jolloin lappuja yhdisteltiin. Yhdistelemällä lappuja saatiin aikaan koulutuspäivän aiheeseen liittyvät ongelmakohdat, joihin koko koulutusryhmän voimin kouluttajan johdolla koodattiin kirjaimin, mitkä ammattiryhmät ongelmiin voivat vaikuttaa. Tämän työvaiheen jälkeen ryhmät kävivät äänestämässä ongelmakohdista ne, joihin kaipasivat ratkaisuja. Lopputuloksena saatiin neljä ongelmakohtaa, joihin osallistujien omalla ammattiryhmällä oli mahdollista vaikuttaa. Tämän jälkeen osallistujat muodostivat ns. kokemusjanan, jossa he järjestäytyivät riviin työkokemusvuosiensa perusteella. Tämän janan avulla tehtiin uusi ryhmäjako. Uudet ryhmät valitsivat kukin tietyn ongelmakohdan työstettäväksi ja alkoivat kehitellä ratkaisuja ongelmiin ja kirjoittivat ne ylös paperille. Tällä tavoin osallistujat itse, omaa kokemustaan ja tietotaitoaan hyödyntäen sekä yhdistämällä se koko ryhmän yhteiseksi tiedoksi, saivat vastauksia työhönsä liittyviin ongelmakohtiin.

Koko koulutuksen ajan pohdin, että mitähän seuraavaksi? Millainenhan vaihe tätä seuraa? Koulutuksessa käytetyt aktivoivat opetusmenelmät tuntuivat tarkkaan hiotuilta. Kaikki työvaiheet olivat ohjeistettuna kirjallisesti dialla koko työvaiheen ajan sen lisäksi, että kouluttaja kertoi yksityiskohtaisesti miten edetään. Pohdin koulutuksen aikana myös kohderyhmää, joka oli hyvin otollinen: he olivat itse hakeutuneet koulutukseen, mikä kertoi oletettavasti heidän motivaatiostaan. Lisäksi koulutettava ryhmä oli melko tiivis osallistujamäärältään sekä kaikilla osallistujilla oli vahvaa käytännön kokemusta päivän aiheesta. Lisäksi ajattelisin heidän mahdollisesti hakeneen myös verkostoitumismahdollisuuksia ja vertaistukea. Aktivoivat, yhteisölliset menetelmät näyttivät sopivan heille: kaikki osallistujat olivat selvästi mukana koulutuksessa. 

Opiskelijoiden aktivoinnin voisi kokea melko haastavaksikin tehtäväksi, mutta toisaalta työkaluja on olemassa paljon. Googlen hakukenttään ei tarvitse kovin erikoisia hakusanoja kirjoittaa, kun ideoita ja vinkkejä alkaa tulemaan! Haastavan tilanteesta tekeekin enneminkin se, että aktivointikeinot ovat tarkoituksenmukaisia ja tähtäävät linjakkaasti oppimistavoitteeseen.

Opettavaisia opetusseurantoja taas takana, pysykäähän mukana seikkailussa!

Vuorovaikutteinen opetus

Nykyajan yhteiskunnassa arvostetaan osaamista. Kukaan ei pärjää enää siten, että hallitsisi yksin työnsä kentän. Sen sijaan yhteistyö, tiimit ja verkostot ovat korvaamattomia. Tällaiset asiat kytkeytyvät lujasti myös opetuksen vaatimuksiin ja edellytyksiin (Salminen ym. 2016). Vuorovaikutustaitojen harjoittelu on tärkeä osaamisalue itsessään esimerkiksi hoitotyön koulutusohjelmissa (esim. Koskinen ym. 2015), mutta opettajan näkökulmasta katsoen vuorovaikutteisuutta harjoitellaan jatkuvasti opetustilanteissa. Vuorovaikutteisuuden panoksia opetuksessa lisää myös se, että opiskelijan kokema pystyvyys, onnistuminen sekä epäonnistuminen ovat kiinteässä yhteydessä tilanteessa vallinneisiin sosiaalisiin suhteisiin sekä ilmapiiriin (Numminen & Talvio 2009).

Vuorovaikutteisuus opetuksessa hieman pelottaa minua; vuorovaikutus vaikuttaa niin moneen asiaan oppimiseen liittyen ja en koe sitä kovin vahvaksi osa-alueeksi ajatellessani itseäni opettajana. Lannistun nopeasti arkielämässäkin jos satsaan itse vuorovaikutukseen kovasti, mutta en saa vastakaikua. Tämä on ehkä hyvä tunnistaa, voisikohan opetuksiin tehdä oman lannistumisen ehkäisemiseksi varasuunnitelmia?

Seurasin kahdessa opetustapahtumassa opetuksen vuorovaikutteisuutta ja ilmapiiriä.

Yksi seuraamani opetustapahtuma alkoi melko jännittävissä tunnelmissa; opiskelijat pääsivät aitoon tilanteeseen ohjaamaan toimintaa kohderyhmänä olleille asiakkaille. Jännitys tuntui olevan päällimmäinen tunne ainakin osalla opiskelijoista, itseänikin olisi jännittänyt! Toisaalta yksi parhaista saamistani elämänohjeista liittyy jännitykseen: kun jotain asiaa jännittää, se kertoo siitä että on asian kanssa tosissaan. Opiskelijoiden "perehdytys" ohjattavaan asiaan vaikutti melko pikaiselta ja tosi-tilanne oli nopeasti edessä. Toiminnan alkaessa ilmapiiri kuitenkin muuttui leppoisammaksi ja olin havaitsevinani kohtaamisen iloa sekä opiskelijoissa että asiakkaissa. Opetustilanne mahdollisti sen, että opettaja pystyi käydä välillä lyhyesti juttelemassa opiskelijoiden kanssa, mikä näyttäytyi minulle hyvänä vuorovaikutuksena. Opettaja teki myös jatkuvaa havainnointia siitä, miten opiskelijat suoriutuivat heidän lähtötasonsa huomioon ottaen. Opetustilanteen alun jännitys vaihtui tunnin aikana rennompaan hyväntuuliseen tunnelmaan.

En ole koskaan törmännyt niin kannustavaan palautteeseen tentistä kuin yhdessä opetustapahtumassa, jota olin seuraamassa. Palaute tentistä annettiin yhdessä koko ryhmälle siten, että tenttikysymykset samalla talulle heijastaen opettaja kävi läpi kysymykset ja niiden oikeat vastaukset kohta kohdalta. Tämän lisäksi opettaja oli arvioinut jokaisen oppilaan tenttivastaukset siten, että halusi antaa niistä palautteen myös henkilökohtaisesti. Oppilaat saivat itse päättää halusivatko henkilökohtaisen palautteen suullisesti vai kirjallisesti. Vaikka tentti oli ilmeisesti mennyt ainakin osittain heikosti, opettajalla oli kyky antaa palaute kannustavasti: "tehkää niitä virheitä, niitä ei kannata pelätä", "tässä kohdassa jokainen tiesi mistä oli kysymys, vain vastaustekniikka oli puutteellinen", "tämä kohta meni kyllä lähes kaikilta alta riman, mutta olen varma ettei tämä virhe enää toistu kun käymme tämän läpi nyt". Vaikka opetustapahtumassa meni paljon aikaa tentin läpikäymiseen viivyttäen toista opetettavaa asiaa, ajattelisin että oppimisen lisäksi opettan kannustaminen ja positiivinen tsemppaus virheistä huolimatta nostatti ilmapiiriä.

Moniammatillinen oppiminen on oppimismenetelmä, mikä perustuu vuorovaikutukseen ja sen tulisikin Tuomela ym. (2017) mukaan olla osana terveydenhuollon opiskelijoiden koulutusta. Tämä toteutui osuvasti toisessa seuraamassani opetustapahtumassa, jossa opiskelijat pääsivät ohjaamaan asiakkaita. Opetustapahtumaan osallistuivat opettajan, opiskelijoiden ja asiakkaiden lisäksi kahden muun ammattiryhmän edustajia. Tämä osaltaan antoi opiskelijoille mahdollisuuden moniammatillisen yhteistyön ja vuorovaikutuksen harjoitteluun.

Ilmapiiriä on mahdollista keventää ja vuorovaikutteisuutta lisätä huumorin avulla. Yhdessä opetustapahtumassa opettaja saattoi kertoa esimerkit heittäytyen rooleihin välillä koomisellakin tavalla, mikä varmasti auttoi opiskelijoita pitämään huomio opetuksessa ja ehkäpä jopa muistamaan itse asian esimerkin avulla tulevaisuudessa. Tässä opetustapahtumassa oli kyse tavanomaisesta luento-opetuksesta, mutta elävöittämällä ja heittäytymällä opettaja tuntui saavan oppilaisiin lisää intoa.

Sairaalassa työskennellessäni yksikköni opiskelijavastaavana törmäsin jatkuvasti ongelmaan siitä, että opiskelijat kokivat hyvin kielteisesti sen, jos henkilökunta ei puhutellut heitä nimeltä. Tätä pohdin myös seuraamissani opetustilanteissa vuorovaikutuksen näkökulmasta. Opettajan puhutellessa opiskelijoita nimeltä tuntui lämmittävän heti yleistä ilmapiiriä ainakin omasta näkökulmastani katsottuna. 

Yhtä opetustapahtumaa oli kestänyt hieman vajaa kaksi tuntia ennenkuin luokassa puhui joku muu kuin opettaja. Hätkähdin - olin piirrellyt vuorovaikutuksen kohdalle muistiinpanoihini monta hymiötä. Onko opetus vuorovaikutteista jos opettaja on puhunut putkeen kaksi tuntia ilman yhtäkään opiskelijan kommenttia tai kysymystä? Kuulostaa pahalta, aloin pohtia tilannetta. Opettaja oli mielestäni näyttänyt koko luennon vuorovaikutusosaamistaan: kysynyt tunnin alkuun viikonloppukuulumisia ja jatkanut luennon lomassa kysymyksiä: "mitä mieltä olette tästä asiasta?", "onko ideoita miten tämä käytännössä näkyy?", "osaatte tämän, sanokaa rohkeasti vaan!". Lisäksi heittäytymistä, huumoria, positiivisen hengen ylläpitoa. Opettaja vaikutti hyvin helposti lähestyttävältä. Näytti kyllä siltä, että opiskelijat keskittyvät kaikkeen mitä opettaja puhui, luento-opetuksen tyypillisiä oheistoimintoja ei näkynyt juuri ollenkaan. Lasketaanko asiaan hyvin tiiviisti keskittynyt opiskelija vuorovaikutukselliseksi?

Sain seuraamistani opetustapahtumista paljon ajatuksia ja pohdittavaa opetuksen vuorovaikutuksellisuuteen liittyen. Toisella seuraamallani opetuskerralla jäinkin pohtimaan sitä, miten vuorovaikutuksellisuutta olisi voinut lisätä; olisiko opiskelijoita voinut aktivoida esimerkiksi jollain yhteisöllisellä menetelmällä? Jäin myös pohtimaan opettajan paikkaa luokkatilassa - lisääkö opettajan paikan vaihtelu vuorovaikutusta? Muutenkin pohdin fyysistä sijoittelua - olisiko toisenlainen istumajärjestys vaikuttanut siten, että opetus olisi ollut vuorovaikutuksellisempaa?

Kuvakoonti vuorovaikutteisuudesta opetuksessa

Lisää ideoita vuorovaikutteisuuden lisäämiseen ja ilmapiirin kohottamiseen opetuksessa otetaan vastaan alla olevaan kommenttiboksiin ;)



Lähteet:
Numminen A & Talvio M (2009) Hyvä oppimisilmapiiri ja opiskelijan kohtaaminen. Teoksessa Lindblom-Ylänne S & Nevgi A (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki. WSOY.
Koskinen L, Aho J & Nurro M (2015) Hoitotyön opiskelijoiden kokemuksia kuvallisesta ilmaisusta vuorovaikutustaitojen oppimisessa. Tutkiva Hoitotyö 13(3): 4-12.
Salminen L, Saaranen T. & Sormunen M. (2016) Oppimisympäristöt ja opetusmenetelmät opettajan työssä. Teoksessa Saaranen T, Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen L (toim.) Terveysalan opettajan käsikirja. Tallinna. Tietosanoma.
Tuomela K, Heikkilä K, Haapanen H, Kortekangas-Savolainen O & Salminen L (2017) Moniammatillinen oppiminen yhteistyöosaamisen edistäjänä terveydenhuollossa. Hoitotiede 29(4): 264-275.

Opetuksen alkaminen ja päättyminen

Kaksi seurattavaa teemaa opetusseurannoissa olivat opetuksen alkaminen ja päättyminen. Alkuun pohdin onko näillä asioilla niin suurta merkitystä, mutta seurannoissa alkamisen ja päättymisen merkitys konkretisoitui. Lisäksi olin yllättynyt opetuksen aloituksen ja päättymisen voimakkaasta kytköksestä motivaatioon, aktivointiin, vuorovaikutukseen sekä muihin opetuksen teemoihin. Seurasin opetuksen alkamista ja päättymistä kahdessa eri opetustapahtumassa.

Opetustapahtumien alkaminen sisälsi molemmissa opetustapahtumissa kuulumisten kyselyä huolimatta siitä, että toinen opiskelijaryhmä oli opettajalle hyvin tuttu ja toisella opetuskerralla melko vieras. Tämä tuntui kivalta tavalta, vaikkakin ehkä vaivaannuttavalta kun vastauksia ei juuri kuulunut.

Opetuksen toteutussuunnitelma käytiin molemmissa seuraamissani opetustapahtumissa läpi heti alkuun, mikä varmasti auttoi opiskelijoita hahmottamaan opetuksen sisällön. Toisessa opetuksessa tämä tapahtui suullisesti ja toisessa suunnitelma oli esitetty myös diana visuaalisesti. Opetustapahtuman rakenteen esittämistä opiskelijoille olemme pohtineet myös Hoitotieteen didaktiikan ja eilen alkaneen Opetuksen sisällön ja menetelmien suunnittelu -kursseilla (Kuivila 2017, Kääriäinen 2018). Suunnitelman esittäminen meneillään olevasta opetustapahtumasta tuntuu tärkeältä, mutta minun on vaikea nimetä yhtäkkiä siihen syitä. Onko kyseessä että nähdään kahvitaukojen ajankohta? Stressataan valmiiksi tunnin lopussa annettavaa ryhmätyötä? Nämä nyt ainakin ensimmäisenä tulevat käytännöstä mieleen. Ajattelisin (pienimuotoisen tiedonhankinnan avustamana), että tämä liittyisi kuitenkin Nevgi & Lindblom-Ylänteen (2009) esittämään opetuksen rakentumisen peruspilariin: opiskelijoiden sitouttaminen omaan aktiiviseen tiedonrakentamiseen. Suunnitelman nähdessään opiskelija parhaimmillaan osaa arvioida esimerkiksi jo aiheestaan tietämänsä asiat ja suunnata oppimistaan kohti tiedon rakentelua. Voisin myös ajatella, että suunnittelma ohjaa ja saattaa myös tsempatakin opiskelijoita; he tietävät että kahvitauko on 15 minuutin kuluttua, sinne asti jaksaa vielä keskittyä.

Toinen opetustapahtumista alkoi edellisellä kerralla olleen tentin vastausten läpikäymisellä. Minulle tuli tunne, että tentti oli ollut opiskelijoille erityisen jännittävä ja oppimisen kannalta tärkeä. Todennäköisesti opiskelijoilla ei olisi ollut mahdollisuutta keskittyä seuraavaan opittavaan asiaan ennen tentin läpikäymistä.

Toisessa opetustapahtumassa alkoi kokonaan uusi opintojakso, jolloin aloitus sisälsi tarkat ohjeet kurssin suorittamiseen liittyen. Välillä pohdin olivatko ohjeet turhankin yksityiskohtaiset ja menikö aikaa ohjeiden läpikäymiseen liikaa. Toisaalta opiskelijaryhmä oli hyvin suuri (yli 100 opiskelijaa) ja opintojakso sisälsi erilaisia tehtäviä erilaisin menetelmin toteutettuina. Tämän perusteella päädyin siihen, että tarkka ja aikaavievä ohjeistus oli tarpeen. Sivuhuomiona totesin muistiinpanoihini, että aikaa se oli varmasti vienyt opettajalta jo opetustaahtumaa ja kurssia suunnitellessa. Vahvistukseksi oikeasta päätelmästäni opiskelijat kiittivät myöhemmin opettajaa tehtävänantojen selkeydestä ja niiden läpikäymisestä. 

Opetuksen alkaminen on aika herkullinen tilanne opiskelijoiden motivointiin. Miksi juuri tämä aihe on tärkeä esimerkiksi tulevan ammattisi kannalta? Tämän todellistaminen heti opetuksen alkuun voisi olla hyvä keino sekä motivoinnin että hyvän opetustapahtuman rakentumisen kannalta. Lisäksi mieleeni tuli, että jokin vapaamuotoinen yhteisöllinen menetelmä heti alkuun voisi toimia hyvinkin opetustapahtuman alussa. Tämä auttaisi opiskelijaa uuden sisällön hahmottamisessa; mitä jo asiasta tiedän ja näin ollen antaisi tehokkaan startin uuden opiskelulle.

En ajatellut opetustapahtuman päättymisen olevan niin merkittävä kun se seurannoissa muodostui olevankaan. Toisessa opetustapahtumassa tunnin päättyessä opettaja kertoi mitä seuraavalla opetuskerralla tehdään ja antoi sen jälkeen luvan lähteä. Näin toimiessaan hän viritteli opiskelijoiden ajatuksia myös tulevaan ja ehkäpä herätti myös mielenkiinnon seuraavaa asiaa kohtaan ja osoitti kytköksen tunnilla käydyn asian suhteen uuteen tulevaan asiakokonaisuuteen. Itsekin ajattelen seuraavan kerran aiheen kertomisen kuuluvann opetuksen lopetukseen, mutta ajattelisin että tunnilla läpi käydyn asian pieni kertaus voisi olla paikallaan. Olisiko sitä mahdollista kysyä opiskelijoilta esimerkiksi "Mitä opitte tänään?" "Mitä jäi mieleen?". Opiskelijajoukossa vastausten voisin kuvitella jäävän hiljaisiksi ynähdyksiksi, mutta olisiko mahdollista osoittaa kysymys satunnaisesti valituille opiskelijoille?

Itse koen sairaanhoitajan työssäni opiskelijoita ohjatessani merkitykselliseksi sekä itselleni että ohjattavalle opiskelijalleni kysyä työvuoron jälkeen, mitä hän on oppinut. Usein olen kysynyt sen muodossa "Kerro kolme asiaa mitä olet oppinut tänään ja mistä on hyötyä jatkossakin?" Ensimmäisinä harjoittelupäivinä opiskelijat ovat olleet hyvin hämillään tästä kysymyksestä, mutta harjoittelun edetessä he ovat selvästi jo miettineet valmiiksi vastaustaan ja todennäköisesti jäsentäneet myös omaa oppimistaan. 

Toisessa seuraamassani opetustapahtumassa kahvitauolle poistuttiin juuri muodostetuissa monialaisissa ryhmissä, joissa suoritettaisiin opintojaksoon kuuluva ryhmätehtävä. Kahvitauolla suoritettavaksi opettaja antoi suullisesti ja kirjallisesti opiskelijoille jakson aiheeseen orientoivan pienen pohdintatehtävän. Tämä tuntui hyvältä tavalta ensinnäkin ryhmäytymisen kannalta sekä sen, että aiheeseen orientoiduttaisiin kahvitauko hyödyntäen. 

Lupa lähteä on mielestäni tärkeä. Muistan kuinka opiskelijana oli kiusallista alkaa pakata tavaroita ja hiipiä luokasta ulos jos ei ollut ihan varma, joko tunti oli päättynyt olettaen kuitenkin niin. Toivoisin todella muistavani tämän toimiessani opettajana. Luvan lähteä yhteydessä olen usein kuullut myös maininnan siitä, että nyt on mahdollista tulla kysymään jos on jotain henkilökohtaisempaa asiaa. Vaikka kysyttävää ei ole usein ollutkaan, on opettaja saanut aikaan tunteen, että häntä on tarvittaessa helppo lähestyä. Tämä taas nostattaa ilmapiiriä vaikuttaen parhammillaan myös motivaatioon.

Kuvakoontia aiheesta

Voi kuinka pienet asiat ovatkin yllättäen suuria!
Olisiko sinulla lisää ideoita? Kysy, kyseenalaista ja kommentoi :)



Lähteet:
Kuivila H (2017) Oppimisprosessit ja opetuksen suunnittelu. Hoitotieteen didaktiikka. Oulun yliopisto. Luento 25.4.2017.
Kääriäinen M (2018) Opetuksen sisällön ja menetelmien suunnittelu. Oulun yliopisto. Luento 15.10.2018
Nevgi A & Lindblom-Ylänne S (2009) Opetuksen linjakkuus - suunnittelusta arviointiin. Teoksessa Lindblom-Ylänne S & Nevgi A (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOY. 

Opetuksen teemat

Opetuksen seurannat ovat alkaneet - en ollut käsittänytkään kuinka avartavaa ja toisaalta haastavaa on seurata itse opetusta takertumatta opetettavaan aiheeseen. Olenkin valinnut tähän alkuun opetusseurantoja, joiden aiheista minulla ei ole paljoa osaamista tai kokemusta. Ajattelisin, että näin on helpompaa seurata itse opetusta.

Opetusseurantaa jäsentävät teemat, joiden kautta seuraan opetustapahtumia. Teemat olen valikoinut ennalta kirjottaen ne valmiiksi muistiinpanoihin jotta fokukseni säilyy niissä. Teemakysymyksiä ovat esimerkiksi Millaisia opetusmenetelmiä käytetään? Miten ajankäyttö toteutuu? Miten opettaja motivoi opiskelijoita? ja aika monta kysymystä vielä päälle... Huh, apua! tämä kaikkiko pitää opettajana hallita?  

Keskityn kahdesta kolmeen teemakysymykseen per opetuskerta. Kymmenelle opetuskerralle saan sisällytettyä samoja teemoja siten, että yhtä teemaa olen seurannut vähintään kahdella eri opetuskerralla. Erityisesti minua kiinnostaa opiskelijoiden aktivointi ja motivointi sekä se, miten tutkimusperusteisuus näkyy opetuksessa. Nämä ovat kiinnostavia seikkoja sen vuoksi, että koen ne tässä vaiheessa hyvinkin haastaviksi ja samalla myös ensiarvoisen tärkeiksi. Haluan ehdottomasti oppia opettajaksi, joka osaa nämä taidot! Nämä teemat siis pääsevät erityistarkkailuun pohdittavaksi opetusseurannoissa ja näin ollen myös täällä blogin puolella.

Rakennan blogini opetusseurantojen osalta näiden teemojen mukaisesti. Tekstejä valmistuu sitä mukaa, miten saan kuhunkin teemakysymykseen vastauksia opetusseurannoista. Joten pysykäähän kuulolla ja matkaseurana tässä seikkailussa! :)   

Blogin lähtökohdat

Tervetuloa blogiini, toivottavasti viihdyt :)

Olen rovaniemeläinen äiti, vaimo ja tuleva terveystieteiden opettaja. Olen valmistunut sairaanhoitaja-diakonissaksi Oulusta vuonna 2010 ja ylemmän AMK-tutkinnon terveyden edistämisen koulutusohjelmassa suoritin töiden ohessa vuonna 2015 Lapin ammattikorkeakoulussa. Aloitin työurani Oulun yliopistollisen sairaalan vastasyntyneiden teho-osastolta ja sieltä matkasin pohjoista kohti Rovaniemelle Lapin keskussairaalaan lastenosastolle, missä edelleenkin työskentelen sairaanhoitajana. 

Kova halu kehittää itseäni ja työympäristöäni houkutteli minut hakeutumaan aikoinaan ylempään ammattikorkeakouluun. Opiskelu avarsi maailmaani; aloin haaveilla tutkimuksesta ja opettajuudesta. Haaveilu on muuttunut jämeräksi tavoitteeksi: minusta tulee terveystieteiden opettaja! 

Tämä blogi toimittaa oppimispäiväkirjan virkaa aloittaessani opetusharjottelun kursseja. Syksyn aikana suoritettavaan opintojaksoon kuuluu opetuksen seuraamista, mistä erityisesti kirjoittelen täällä blogissa. Saatan kyllä ohimennessäni sipaista kirjoituksissani myös kandidaatintutkielman ja graduni aiheita, ehkäpä myös muita opintoja. Joka tapauksessa pääset seuraamaan opettajaksi kasvuani, missä taidetaan tarvita seikkailumieltä!